A Escola

"Escola é...

o lugar onde se faz amigos

não se trata só de prédios, salas, quadros,

programas, horários, conceitos...

Escola é, sobretudo, gente,

gente que trabalha, que estuda,

que se alegra, se conhece, se estima.

O diretor é gente,

O coordenador é gente, o professor é gente,

o aluno é gente,

cada funcionário é gente.

E a escola será cada vez melhor

na medida em que cada um

se comporte como colega, amigo, irmão.

Nada de ilha cercada de gente por todos os lados’.

Nada de conviver com as pessoas e depois descobrir

que não tem amizade a ninguém

nada de ser como o tijolo que forma a parede,

indiferente, frio, só.

Importante na escola não é só estudar, não é só trabalhar,

é também criar laços de amizade,

é criar ambiente de camaradagem,

é conviver, é se ‘amarrar nela’!

Ora , é lógico...

numa escola assim vai ser fácil

estudar, trabalhar, crescer,

fazer amigos, educar-se,

ser feliz."

Paulo Freire

Relatóro de Leitura 28/05/2008

Professora M° Teresa

"O nascimento do pensamento é igual ao nascimento de uma criança: tudo começa com um ato de amor. Uma semente há de ser depositada no ventre vazio. E a semente do pensamento é o sonho. Por isso os educadores [e educadoras], antes de serem especialistas em ferramentas do saber, deviam ser especialistas em amor: intérpretes de sonhos." Rubem Alves


O processo de globalização da sociedade e do mundo, o avanço tecnológico e comunicacional têm posto novas exigências em relação à escola e à formação docente. No que concerne, especificamente, à formação de professores(as) observamos sérias críticas ao modelo formativo predominante, fundamentado na racionalidade técnica, bem como verificamos o delineamento de novos pilares para a qualificação do(a) professor(a), alicerçados na concepção de que a prática docente constitui-se uma prática social.

O paradigma da racionalidade técnica pressupõe a necessidade de dotar os(as) professores(as) de instrumental técnico a ser aplicado na prática. Trata-se de uma perspectiva de formação determinística, acrítica, situando o(a) professor(a) como técnico que dissemina conhecimentos. Os modelos formativos fundamentados nessa concepção parecem não dar conta das necessidades formativas dos(as) professores(as). Em conseqüência disso, no contexto atual, os debates sobre formação docente indicam a configuração de um novo paradigma de formação, deslocando o foco de análise da dimensão técnica (fazer) para a discussão dos saberes e práticas docentes, explicitando o sentido das experiências nas aprendizagens profissionais.
Significa refletir sobre a necessidade de articulação entre teoria e prática, compreendendo a trajetória profissional, vivenciada no contexto da sala de aula, como possibilitadora de aprendizagens sobre a profissão. Representa entender que a experiência docente configura-se como importante elemento no processo de desenvolvimento pessoal e profissional do(a) professor(a).

Delineia-se, assim, um novo paradigma de formação docente, baseado no pressuposto de que a qualificação docente deve articular teoria e prática,prática teoria, valorizando a atitude crítico-reflexiva como elemento vital num fazer pedagógico situado enquanto prática social. Compreende-se, pois, a formação como um continua, ou seja, como um processo que se constrói e se reconstrói na trajetória profissional.
Sem dúvida, a formação de professores(as) representa um grande desafio no contexto atual. Por essa razão, os estudos sobre formação docente têm avançado e apontam novas questões para investigação, sugerindo, inclusive, que os processos formativos devem incorporar o diálogo com as práticas docentes desenvolvidas nas escolas. Assim, atualmente as pesquisas sobre formação docente estão marcadas por enfoques que privilegiam a prática docente e os saberes dos professores(as), despontando na literatura estudos que valorizam os saberes da experiência, apresentando como novo paradigma formativo a perspectiva reflexiva
Dessa forma, resgata a importância de se considerar o professor em sua própria formação, num processo de auto-formação, de reelaboração dos saberes iniciais em confronto com a prática vivenciada. Assim seus saberes vão se constituindo a partir de uma reflexão na e sobre a prática. Essa tendência reflexiva vem-se apresentando como um novo paradigma na formação de professores, sedimentando uma política de desenvolvimento pessoal e profissional dos professores e das instituições escolares. A ação docente, com base nessa visão, demanda a articulação/mobilização de uma diversidade de saberes contextualizados. Nesse sentido, vale lembrar que o contexto da aula envolve não somente o trabalho com os conteúdos de ensino, mas envolve relações interpessoais; implica na construção de habilidades para gestão da sala de aula, assim como requer a mobilização de diferentes saberes diante das situações que surgem na sala de aula e que não são pré-determinadas, exigindo que o(a) professor(a) busque saídas para os problemas e conflitos que permeiam o ato de ensinar.

A reflexão possibilita ao(a) professor(a) compreensão e análise racional de sua ação docente na perspectiva de melhor sistematizá-la e operacionalizá-la. Permite, ainda, que o(a) docente desenvolva, a partir de uma postura crítica e da percepção da natureza da ação pedagógica, saberes relativos ao seu ofício, considerando que sua prática, por seu caráter situado, histórico e social, extrapola a mera aplicação de técnicas e de transmissão de conteúdos.

Concluímos, então, que a prática mobiliza o(a) professor(a) na articulação e na construção de saberes para responder às situações concretas da sala de aula, instando-o a transformar o conhecimento científico em saber articulado às reais necessidades da prática pedagógica vivenciada na escola. Nesta concepção, o professor produz, no exercício da profissão, os saberes necessários a sua ação, reelaborando e reconstruindo sua intervenção pedagógica, numa atitude crítico-reflexiva, produzindo modos de ser e de agir essenciais no desenvolvimento de suas ações docentes.
Devemos reforçar que os saberes da formação são importantes, entretanto, por si só, não são suficientes para dar conta das complexidades do trabalho docente. Os saberes da formação não são os únicos a serem mobilizados na prática escolar, pois no desenvolvimento dessa prática o(a) professor(a) toma decisões, organiza/reorganiza suas ações e age, fundamentando-se (de modo consciente ou inconsciente) por pressupostos conceituais (crenças, concepções) que definem seu fazer-se professor(a), o seu jeito de ser e de agir na sala de aula.

As reflexões sistematizadas nesse texto “Que sentido há em se falar em professor: Pesquisador no contexto atua” l Apontam uma convergência no pensamento dos diferentes autores referenciados nas discussões sobre os(as) professores(as), seus saberes e sua formação. É, pois, consensual a idéia de que os(as) professores(as) vão se modificando na trajetória profissional, a partir da prática reflexiva. É consensual, ainda, a percepção de que os(as) professores(as) experientes produzem saberes originais relativos à profissão. Esses saberes, nas abordagens empreendidas, são importantes na prática pedagógica por possibilitarem a construção da identidade profissional e por permitirem a integração do(a) docente no ambiente de trabalho.

Racismo 13/05/2008 M° de Fátima

Racismo é Burrice

Gabriel Pensador - Racismo

O Pensador
Salve, meus irmãos africanos e lusitanos, do outro lado do oceano"O Atlântico é pequeno pra nos separar, porque o sangue é mais forte que a água do mar"Racismo, preconceito e discriminação em geral;É uma burrice coletiva sem explicaçãoAfinal, que justificativa você me dá para um povo que precisa de uniãoMas demonstra claramenteInfelizmentePreconceitos milDe naturezas diferentesMostrando que essa genteEssa gente do Brasil é muito burraE não enxerga um palmo à sua frentePorque se fosse inteligente esse povo já teria agido de forma mais conscienteEliminando da mente todo o preconceitoE não agindo com a burrice estampada no peitoA "elite" que devia dar um bom exemploÉ a primeira a demonstrar esse tipo de sentimentoNum complexo de superioridade infantilOu justificando um sistema de relação servilE o povão vai como um bundão na onda do racismo e da discriminaçãoNão tem a união e não vê a solução da questãoQue por incrível que pareça está em nossas mãosSó precisamos de uma reformulação geralUma espécie de lavagem cerebralRacismo é burrice
Não seja um imbecilNão seja um ignoranteNão se importe com a origem ou a cor do seu semelhanteO quê que importa se ele é nordestino e você não?O quê que importa se ele é preto e você é brancoAliás, branco no Brasil é difícil, porque no Brasil somos todos mestiçosSe você discorda, então olhe para trásOlhe a nossa históriaOs nossos ancestraisO Brasil colonial não era igual a PortugalA raiz do meu país era multirracialTinha índio, branco, amarelo, pretoNascemos da mistura, então por que o preconceito?Barrigas cresceramO tempo passouNasceram os brasileiros, cada um com a sua corUns com a pele clara, outros mais escuraMas todos viemos da mesma misturaEntão presta atenção nessa sua babaquicePois como eu já disse racismo é burriceDê a ignorância um ponto final:Faça uma lavagem cerebralRacismo é burriceNegro e nordestino constróem seu chãoTrabalhador da construção civil conhecido como peãoNo Brasil, o mesmo negro que constrói o seu apartamento ou o que lava o chão de uma delegaciaÉ revistado e humilhado por um guarda nojentoQue ainda recebe o salário e o pão de cada dia graças ao negro, ao nordestino e a todos nósPagamos homens que pensam que ser humilhado não dóiO preconceito é uma coisa sem sentidoTire a burrice do peito e me dê ouvidosMe responda se você discriminariaO Juiz Lalau ou o PC FariasNão, você não faria isso nãoVocê aprendeu que preto é ladrãoMuitos negros roubam, mas muitos são roubadosE cuidado com esse branco aí parado do seu ladoPorque se ele passa fomeSabe como é:Ele rouba e mata um homemSeja você ou seja o PeléVocê e o Pelé morreriam igualEntão que morra o preconceito e viva a união racialQuero ver essa música você aprender e fazerA lavagem cerebral
Racismo é burriceO racismo é burrice mas o mais burro não é o racistaÉ o que pensa que o racismo não existeO pior cego é o que não quer verE o racismo está dentro de vocêPorque o racista na verdade é um tremendo babacaQue assimila os preconceitos porque tem cabeça fracaE desde sempre não pára pra pensarNos conceitos que a sociedade insiste em lhe ensinarE de pai pra filho o racismo passaEm forma de piadas que teriam bem mais graçaSe não fossem o retrato da nossa ignorânciaTransmitindo a discriminação desde a infânciaE o que as crianças aprendem brincandoÉ nada mais nada menos do que a estupidez se propagandoNenhum tipo de racismo - eu digo nenhum tipo de racismo - se justificaNinguém explicaPrecisamos da lavagem cerebral pra acabar com esse lixo que é uma herança culturalTodo mundo que é racista não sabe a razãoEntão eu digo meu irmãoSeja do povão ou da "elite"Não participePois como eu já disse racismo é burriceComo eu já disse racismo é burriceRacismo é burriceE se você é mais um burro, não me leve a malÉ hora de fazer uma lavagem cerebralMas isso é compromisso seuEu nem vou me meterQuem vai lavar a sua mente não sou euÉ você.


Meus alunos

Relato sobre alunos do PPD - EMEF. Maria Pavanatti Fávaro:

São adolescentes na faixa etária de 10 a 15 anos, que já cursaram a antiga 4º série no ano de 2007.
As salas são compostas em média de 15 alunos, na grande maioria meninos, pois há em cada sala no máximo cinco meninas.
Suas histórias de vida são de:fracasso escolar, frustrações, baixas auto-estima.
Durante esses meses de trabalho, percebemos que o grande interesse é saber e falar sobre: sexo, namorar, ficar, transar e drogas.
Com relação ao último item “drogas”, o conhecimento são de impressionar qualquer profissional que venha a conversar, pois vivem nesse submundo de forma natural, porém diante da nossa concepção, eles querem realmente pedir “socorro” e orientações a quem eles tem como referência, já que vários elementos da família têm como “sustento” e “prática” o uso da mesma.
Por todos os pontos apresentados acima, eles apresentam um comportamento agitado, falante, impaciente, carente e que a concentração fica totalmente comprometida diante do quadro. Assim, procuramos preparar atividades lúdicas com maior intensidade e interesse do grupo.

A professora solicitou que eu escrevesse mais sobre quem são eles, resolvi colocar algumas fotos, assim fica mais gostoso de ler:

13 de maio

13 de maio
Fiquei refletindo sobre a importância dessa data. Há muito tempo não trabalho separadamente as datas comemorativas e sim de uma forma geral. Por exemplo: Durante metade do 1º tri trabalhei "Identidade",.dessa forma fui buscar com ao alunos tudo o que vem a ser identidade para eles, ai surgiu a "etnia", como disse meu aluno Felipe: "O coisa essa que cada um tem uma cor e uma cara, será que foi mesmo Deus que fez cada um assim tão diferente/", achei a sua indagação perfeita, e fui buscando outras e resposta para a mesma através deles. Realizamos um trabalho que achei muito gratificante, pois, cada um pode falar um pouco de sua história de vida e de sí mesmo, de forma mais clara e sem pudor. Diante de tantas diferenças, entramos no corpo humano e estamos até o momento estudando-o e pesquisando essas gdes diferenças. Então colegas, trabalho dessa forma por achar que trabalhando as datas em separado estaria ainda criando um maior preconceito. Abçs

As identidades fabricadas pelo currículo: gênero, sexualidade e etnias em questão e a linguagem.

O argumento que proponho desenvolver neste trabalho - o de que os currículos investigados trabalham para reafirmar e estabilizar as velhas identidades fixas, unificadas e acabadas - não pode ser desenvolvido antes de uma constatação: a de que as professoras, educadoras e pedagogas atuantes em nossas escolas, não tiveram acesso a uma formação e a uma linguagem que lhes permitam criticar e transformar o suficiente as práticas culturais e sociais existentes.Quando as práticas das professoras são desnudadas aos nossos olhos, quando nas entrevistas e conversas informais, os seus olhos demonstram o constrangimento por não saber lidar com os temas lançados, tornam-se evidentes as práticas tão comuns na educação: às professoras são atribuídas uma série de tarefas sem que a elas sejam dadas as condições mínimas necessárias para cumpri-las. A elas não são possibilitadas as teorias que problematizam os currículos, não lhes são fornecidos materiais que traduzam essas preocupações e o seu tempo é controlado, dificultando a busca da qualificação necessária para a crítica e a transformação do currículo. As políticas educacionais investem tempo e dinheiro na confecção de currículos escritos, mas pouco investem na formação e qualificação adequada das docentes, para que essas possam lançar aos currículos o olhar crítico imprescindível para questioná-lo, problematizá-lo e transformá-lo.Sabemos que como educadoras/es culturais precisamos intervir criticamente naquelas relações de poder que produzem identidades individuais e sociais de um tipo particular. Mas sabemos, também, que para examinarmos criticamente os discursos e práticas curriculares que silenciam, quando não demonizam os Outros, precisamos antes de tudo conseguir fazer com que estejam disponíveis às educadoras, todos os esforços que têm sido feitos para compreendermos a etnicidade, as relações de gênero, de classe, de sexualidade e toda a política de identidade que as teorias sociais atuais têm nos auxiliado a compreender.

No que se refere ao currículo, os sujeitos pesquisados sempre o legitimam, ainda que esse seja branco, masculino, adulto e urbano. Elas/es, em sua maioria, não se dão conta das marcas que esse currículo está imprimindo em suas identidades. O currículo é legitimado ainda que os conhecimentos nele inscritos não encontrem qualquer ressonância com os desejos, com as vivências e com as realidades das professoras e estudantes que o vivenciam. E ele continua inscrevendo suas marcas, sem que as pessoas diretamente envolvidas no processo ensino-aprendizagem percebam.

Como as identidades não estão acabadas, elas estão em processo contínuo de construção, o currículo poderia contribuir para problematizar todos esses arranjos. Às vezes outros espaços (a família, a mídia ou o trabalho), apresentam outras vivências que colocam em xeque as certezas que o currículo branco, masculino e heterossexual tem reproduzido. Outras vezes esses espaços apenas reforçam tais certezas. De toda forma, as identidades são mutáveis e podem ser transformadas, a qualquer momento.

Além disso, o currículo também não é fixo e imutável. Reconhecer que o currículo em ação não apenas transmite conhecimentos, nem mesmo apenas os produz, mas que ele também “fabrica” sujeitos, produz identidades sexuais, étnicas, de gênero e de classe; e mais ainda, admitir que essas identidades estão sendo produzidas através de relações desiguais e que o currículo, como está organizado e como é efetivado nas escolas, está comprometido com a manutenção de uma sociedade dividida, é essencial para que possamos tentar interferir na continuidade dessas desigualdades. Afinal, não podemos nos esquecer que muitas verdades foram construídas pelos grupos com poder na sociedade. Mas a verdade é uma coisa desse mundo e, portanto, nós ainda podemos construir juntas/os as verdades da educação multicultural no Brasil.

Bakhtin/ M° Fátima/19/05/2008

Mikhail Bakhtin Origem: Wikipédia, a enciclopédia livre.
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Mikhail Mikhailovich Bakhtin (1895 - 1975) foi um Linguista Russo.
Biografia
Nascido em Orel, localidade a sul de Moscovo, de família aristocrática em decadência, cresceu entre Vínius e Odessa, cidades fronteiriças com grande variedade e línguas e culturas. Mais tarde, estudou Filosofia e Letras na Universidade de São Petersburgo, abordando em profundidade a formação em filosofia alemã.
Viveu em Leningrado após a vitória da revolução em 1917. Entre os anos 24 e 29 conheceu os principais expoentes do Formalismo russo e publicou Freudismo (1927), O método formal nos estudos literários (1928) e Marxismo e Filosofia da Linguagem (1929), sendo esta última talvez a sua obra mais célebre. Assinada com o nome de seu amigo e discípulo Volochínov, só a partir dos anos 70 teve difusão e reconhecimento importantes, e apenas recentemente é que veio a ser confirmada a sua autoria(Bakhtin concedeu a atribuição de diversos de seus textos a colegas). Em 1929, foi obrigado ao exílio interno no Casaquistão acusado de envolvimento em actividades ilegais ligadas à Igreja Ortodoxa, o que nunca viria a ser demonstrado. Ficaria no até 1936.
Mais tarde, ver-se-ia forçado ao exílio a Saransk durante a purga de 1937. Em 1941 lê a tese de doutoramento no Instituto Gorki, de Moscovo, voltando a Saransk como catedrático após a Segunda Guerra mundial, e sendo redescoberto como teórico por estudantes da capital russa a seguir à morte de Estaline e sobretudo na década de 60. Os seus trabalhos só foram conhecidos no Ocidente progressivamente a partir da década de 80, atingindo grande prestígio e referencialidade póstuma nos anos 90 e até à actualidade.
Seu trabalho é considerado influente na área de teoria literária, crítica literária, sociolinguistica, análise e discurso e semiótica. Bakhtin é na verdade um filósofo da linguagem e sua lingüística é considerada uma "trans-lingüística" porque ela ultrapassa a visão de língua como sistema. Isso porque, para Bakhtin, não se pode entender a língua isoladamente, mas qualquer análise lingüística deve incluir fatores extra-lingüisticos como contexto de fala, a relação do falante com o ouvinte, momento histórico, etc.
Marxismo e Filosofia da Linguagem
A pretensão exprimida por ele em Marxismo e Filosofia da Linguagem é dotar a teoria marxista de uma formulação coerente em relação à ideologia e à psicologia, superando em simultâneo o objetivismo abstrato ou positivista e o subjetivismo idealista. Para tal, descobre no signo lingüístico um signo social e ideológico, que põe em relação a consciência individual com a interacção social. O pensamento individual não cria ideologia, é a ideologia que cria pensamento individual. Literalmente, afirma que "Uma das tarefas
mais essenciais e urgentes do marxismo é constituir uma psicologia verdadeiramente objetiva. No entanto, seus fundamentos não devem ser nem fisiológicos nem biológicos, mas sociológicos".
Apesar de ter sido escrito no fim da década de 20, a obra mantém uma actualidade espantosa e faz parte dos fundamentos da mais atual teoria textual e semiótica. De caráter interdisciplinar, abre portas para uma nova interpretação do signo, da linguagem, da comunicação e da ideologia, de base social e material mas não mecânica nem positivista. Aplica o materialismo ao campo da lingüística de maneira fértil e original.
Para ele “a palavra é o signo ideológico por excelência” e também "uma ponte entre mim e o outro".
Teoria literária
Conceitos fundamentais associados à obra de Bakhtin incluem o dialogismo, a polifonia(linguistica), e o carnavalesco.
Todos eles se afirmam na sua teoria literária, formulada principalmente na sua tese de doutoramento: A cultura popular na Idade Média e no Renascimento: o contexto de François Rabelais (1941), em que rechaça a norma unívoca e a rigidez dos padrões e estilos. Reivindica a ambivalência, o discurso carnavalesco, amplo, polifónico e dialógico. Opõe-se à unidirecionalidade da retórica clássica e reivindica uma interpretação participativa, integradora, social, diversa e múltipla na construção da obra literária.
TEMA EM DESTAQUE
ABORDAGEM SÓCIO-HISTÓRICA NA PESQUISA QUALITATIVA
Esta seção foi organizada por Sonia Kramer, a quem agradecemos em especial a colaboração.
Vozes e silêncio no texto de pesquisa em Ciências Humanas
Marilia Amorim

RESUMO
Este artigo propõe uma síntese da teoria dialógica de Mikhail Bakhtin e de suas conseqüências para a pesquisa em Ciências Humanas. Os conceitos de vozes do texto, polifonia e polissemia, são trabalhados visando a uma leitura crítica dos textos de pesquisa e a uma nova proposição de escrita desses textos. Para completar e redimensionar a abordagem dialógica, o pensamento filosófico de Jean-François Lyotard e sua concepção de regime discursivo tornam-se necessários.
CIÊNCIAS HUMANAS — BAKHTIN, MIKHAIL — LEITURA — PESQUISA QUALITATIVA
Há alguns anos venho trabalhando sobre a questão do texto de pesquisa em Ciências Humanas numa abordagem de inspiração bakhtiniana, e que pode assim ser chamada de polifônica. O texto interessa-me como lugar de produção e de circulação de conhecimentos, porque penso que a escrita de pesquisa não se reduz a uma simples transcrição de conhecimentos produzidos em situação de campo. Pode-se desse modo interrogar o texto em relação a várias questões, das quais uma, em particular, parece-me importante: a alteridade ou, dito de outra maneira, a relação entre o pesquisador e seu outro, ou melhor, seus outros. Por essa razão, as teorias fundadoras da enunciação, de Benveniste a Bakhtin, impõem-se nessa categoria de reflexão.
Benveniste (1966) diz: "A linguagem põe e supõe o outro". E conhecemos todo seu conceito de enunciação: tudo que se enuncia supõe um "Eu" que designa um "Tu" a quem ele se dirige e fala de um "Ele". Esse conceito contém uma oposição entre dois termos: as pessoas Eu-Tu de um lado e a não-pessoa Ele, de outro. A enunciação é lugar de expressão e, mais ainda, de constituição de subjetividade, mas seu sentido só se produz numa relação de alteridade. Em Bakhtin, no entanto, caráter de alteridade do enunciado se radicaliza: desdobrando os lugares enunciativos ao infinito, seu enunciado dialógico merece bem ser chamado de polifônico, pois uma multiplicidade de vozes pode ser ouvida no mesmo lugar. Em minha leitura de sua obra, procurei identificar o que chamo de teoria das vozes do texto cujos principais elementos podem aqui ser resumidos.
Antes de fazê-lo, gostaria de assinalar que essa teoria das vozes constitui-se para mim um sistema de categorias de análise com o qual se torna possível uma leitura crítica dos textos em Ciências Humanas. Essa leitura analítica visa a identificar quais são as vozes que se deixam ouvir no texto, em que lugares é possível ouvi-las e quais são as vozes ausentes. Não se trata de um trabalho de análise lingüística ou literária, mas de uma tentativa de identificar os limites, os impasses e a riqueza do pensamento e do saber que são postos em cena no texto. Preocupação epistemológica, mas também ético-política, na medida em que alguns textos de pesquisa nos dão a perceber a relação entre o pesquisador e o seu outro num contexto cuja dimensão política se impõe a qualquer reflexão. Uma última observação prévia: a teoria das vozes do texto que eu proponho não tem nenhuma pretensão de indicar modelos ou fórmulas para uma suposta boa escrita de pesquisa. Não penso que exista uma "boa" escrita pois acredito que toda escrita é um acontecimento: acontecimento do encontro com um objeto cujo caráter de alteridade não deixa nenhuma margem de previsibilidade ou de controle da parte do autor. Nisso reside, aliás, o interesse da análise.
Vejamos então, ou melhor, ouçamos as vozes do texto:
1. A voz do destinatário: o destinatário em Bakhtin é uma instância interior ao enunciado, a tal ponto que ele é considerado um co-autor do enunciado; isso traz uma conseqüência decisiva para o trabalho identitário do discurso pois sua própria estrutura se organiza em razão de sua destinação, o que conduz ao princípio maior do dialogismo, que é o princípio da não-coincidência consigo mesmo: do ponto de vista discursivo, "A" não é nunca idêntico a "A".
Dentre as várias questões que decorrem desse princípio, eu daria como exemplo a questão do discurso relatado ou citado que costuma ser chamado também de "citação de campo". É impossível restituir, no texto, o sentido originário do que foi dito em campo, pois o texto se constitui sempre como um novo contexto. Aliás, do ponto de vista bakhtiniano, o sentido original não existe, pois tudo que é dito é dito a alguém e deste alguém dependem a forma e o conteúdo do que é dito. Além disso, alguém irá relatar esse diálogo e isto vai ser feito em uma outra enunciação, dirigindo-se a um outro alguém e assim sucessivamente.
2. Em relação à destinação, é preciso levar em conta ainda duas outras vozes que falam no interior de um enunciado: primeiramente, é preciso distinguir o destinatário suposto, indicado acima, do destinatário real, que lê efetivamente o texto. Instância posterior à escrita, mas que participa necessariamente da construção do sentido, pois o trabalho de interpretação constitui-se um segundo texto em relação ao qual o primeiro poderá fazer sentido. E uma vez que todo texto demanda que alguém o leia e que alguém dele se ocupe, e que a vida de um texto reside exatamente na sua circulação, pode-se dizer que o destinatário suposto é uma instância posterior, mas igualmente interior ao enunciado.
Uma terceira voz pode ainda ser ouvida no lugar da destinação de um texto; trata-se da voz do sobredestinatário. Este se distingue do destinatário suposto em relação à temporalidade e à espacialização do texto. O destinatário suposto faz ouvir a voz do contexto de origem do texto; ele faz que um texto seja sempre um texto de seu tempo e de seu meio. O sobredestinatário, ao contrário, libera o texto das limitações de seu contexto, projetando-o naquilo que Bakhtin nomeia grande temporalidade: um tempo futuro, desconhecido e imprevisível em que o texto poderá ser acolhido e, ao mesmo tempo, reconstruído de outro modo. Acredito poder dizer que o destinatário suposto remete a uma dimensão histórica e única do texto, enquanto o sobredestinatário atesta seu trabalho em direção a uma dimensão universalizante.
3. Quanto ao lugar do objeto, ali também há vozes a ouvir; todo objeto é um objeto já falado, e assim que nele se toca é preciso confrontar-se com todos que já passaram por ele para que se possa dizer algo de original. Nada é mais evidente, como exemplo disso, que o trabalho do texto de pesquisa. A palavra é uma arena, diz Bakhtin, e o sentido não é um lugar confortável. Costumo transpor essa idéia e dizer que o pensamento é uma arena.
No que concerne às Ciências Humanas, a questão da voz do objeto é decisiva. Segundo Bakhtin, é o objeto que distingue essas ciências das outras (ditas naturais e matemáticas). Não é porém o homem seu objeto específico, uma vez que este pode ser estudado pela Biologia, pela Etologia etc. O objeto específico das Ciências Humanas é o discurso ou, num sentido mais amplo, a matéria significante. O objeto é um sujeito produtor de discurso e é com seu discurso que lida o pesquisador. Discurso sobre discursos, as Ciências Humanas têm portanto essa especificidade de ter um objeto não apenas falado, como em todas as outras disciplinas, mas também um objeto falante.
4. Para terminar, é preciso ainda distinguir duas vozes: a do locutor, aquele que diz "Eu" no interior do texto (ou que diz "Nós" ou "se" da terceira pessoa) e a voz do autor. Bakhtin sublinha que, mesmo para os textos autobiográficos ou na forma de diários, a distinção deve ser feita. Ele o diz, aliás, com bastante humor: "A identidade absoluta de meu eu com o eu de que falo é tão impossível quanto tentar suspender-se pelos próprios cabelos!" Isto não quer dizer que não se possa ouvir a voz do autor no texto; simplesmente ela não está no lugar em que se acredita que esteja. Ela não está naquilo que relata o locutor, por mais sincero que ele possa ser. O locutor é sempre um personagem, enquanto a voz do autor está em todo lugar e em nenhum lugar em particular. Mais precisamente, ela pode ser ouvida ali, no ponto crucial de encontro entre a forma e o conteúdo do texto. Quando se analisa um texto e se consegue identificar a relação necessária entre o que é dito e o como se diz, pode-se dizer que se encontrou a instância do autor. (Estou falando da voz do autor e não da pessoa do autor. Posso identificar a voz de um autor sem conhecer nada a respeito de sua pessoa.) A voz do autor concerne um lugar enunciativo e como tal ela é portadora de um olhar, de um ponto de vista que trabalha o texto do início ao fim.
Essa distinção entre lugar do autor e lugar do locutor, que outros preferem chamar de sujeito da enunciação e sujeito do enunciado, é crucial para todo trabalho de análise. Chego a dizer que ela é a própria condição da análise pois se, diante de um discurso, acredita-se que tudo que há a dizer está dito no enunciado, então não há nada a analisar, seja em uma psicanálise, seja em uma análise de texto.
Parece-me que a grande contribuição da abordagem polifônica em Ciências Humanas consiste em tornar problemática toda ilusão de transparência de um texto de pesquisa. Há sempre uma espessura e uma instabilidade que se devem levar em conta e que remetem à própria espessura e instabilidade do objeto e do saber que estão se tecendo no texto. Objeto que não pára nunca de se mexer, a cada vez que dele se fala, assim como um caleidoscópio.
Mas acredito que a fecundidade da abordagem polifônica é constituída também dos dois problemas centrais que ela contém: o problema do monologismo e o problema do silêncio. Comecemos então pelo monologismo.
Todos aqueles que conhecem a obra de Bakhtin e talvez até aqueles que dela apenas ouviram falar conhecem a célebre oposição entre discurso monológico e discurso dialógico. Monológico é o discurso de uma só voz, e dialógico ou polifônico, o discurso de múltiplas vozes. Essa oposição tornou-se célebre principalmente pelo fato de que ela permite denunciar discursos dogmáticos, uma vez que todo discurso dogmático é necessariamente monológico, já que ele quer fazer com que se ouça nele apenas uma voz, isto é, a sua. Mas se todo discurso dogmático é monológico, todo discurso monológico não é necessariamente dogmático. Por exemplo, na situação em que Bakhtin mais desenvolve essa oposição é nela que distingue discurso romanesco de discurso poético, este último sendo fundamentalmente monológico e o primeiro, fundamentalmente dialógico.
Mas como pensar um discurso monológico depois de tudo que foi dito a propósito das vozes constitutivas do enunciado? Na verdade, a resposta não está muito clara na obra de Bakhtin e é necessário ler e reler seus textos para encontrar indicações daquilo que poderia ser um problema ou uma contradição em seu pensamento. Na realidade, existem em sua obra dois níveis de análise. Um primeiro nível, o qual ele chama de histórico-orgânico, que concerne à condição de possibilidade de todo discurso e em relação ao qual o termo monologismo não faz nenhum sentido. Todo enunciado é constitutivamente dialógico, uma vez que haverá sempre, ao menos, a voz do leitor que falará no texto ao lado da voz do locutor. "A palavra se dirige", diz Bakhtin, e nesse gesto o outro já está posto.
Mas há um segundo nível, o nível composicional, em que as vozes podem se dar mais ou menos a perceber, ou melhor, a ouvir. Da maneira pela qual o texto é escrito e composto, ele pode vir a representar mais vozes ou, ao contrário, a fazer esquecer a dimensão de alteridade do seu dizer. Em ambos os casos, trata-se sempre de um princípio tendencial e nunca absoluto: um texto tende para o monologismo mais do que um outro, mas ele não será nunca inteiramente monológico em virtude da sua própria condição de possibilidade. Bakhtin distingue nesse caso dois tipos de enunciado em relação a essas tendências: o enunciado que representa um objeto numa relação direta com esse objeto — enunciado monológico — e o enunciado que representa um objeto recorrendo a outros enunciados que foram estabelecidos para o mesmo objeto, o que faz com que seu enunciado se torne, no mesmo gesto, representante e representado. Este último, o enunciado dialógico, representante e representado ao mesmo tempo, tece seu sentido com a voz dos outros e não no silêncio. Evidentemente, não se deve entender essa distinção entre o dialogismo do romance e o monologismo do poema literalmente. Na verdade, os textos são sempre híbridos e o interessante é poder identificar em que lugar ele é monológico e em que outro ele é dialógico, e quais são os efeitos de sentido que essa disposição de vozes produz.
O silêncio do monologismo é o fundo necessário para uma ordem de discurso fundadora. O trabalho do enunciado desenrola-se no sentido de criar uma linguagem originária que possa revelar uma novidade radical do objeto de que se encarrega. A linguagem dos poetas, diz Bakhtin, é a linguagem dos deuses: ela não representa diferentes atos enunciativos e, sim, é ela própria um ato enunciativo. Reencontramos o enunciado monológico no poeta, mas também no filósofo e no teórico. Isto não quer dizer que o poema e o conceito sejam equivalentes; o conceito visa à univocidade, e o poema visa à polissemia. Entretanto, é preciso distinguir polissemia de polifonia. A polifonia é da ordem do discurso e, portanto, do acontecimento: outras vozes se fazem ouvir, num dado momento, num dado lugar, dando origem a uma multiplicidade de sentidos. A polissemia é da ordem da língua como sistema abstrato e remete, portanto, a um universo de possibilidades de significação.
Há algum tempo, assisti em Paris a um colóquio de psicanálise lacaniana a propósito do conceito de espelho. (Todos conhecem a importância desse conceito na obra lacaniana.) Em uma mesa-redonda, a maneira como os dois participantes trabalharam este conceito corresponde exatamente à distinção que acabo de fazer. O primeiro expositor analisava o texto de Lacan tomando dois parágrafos e, de modo bastante minucioso, detinha-se em todas as possibilidades de significação que uma ambigüidade autorizava a procurar. Por exemplo, interrogava um certo emprego do tempo verbal do imperfeito: perguntava-se se o imperfeito empregado por Lacan não seria aquele que em francês se chama o imperfeito da condição irreal e que designa que uma coisa poderia ter acontecido (Por exemplo, na frase "Mais dois minutos e a bomba explodia"). Este imperfeito, sempre segundo o expositor, daria uma significação completamente diferente à frase de Lacan. Num outro exemplo, ele se deteve na palavra "insigne", que quer dizer "importante, notável" e perguntava-se se não haveria aí uma significação exatamente oposta produzida pelo efeito de contaminação da palavra "insignificante" e que daria portanto a idéia de "aquele ou aquilo que não significa grande coisa". E assim por diante.
O segundo expositor, a propósito do mesmo conceito de espelho, trouxe vários textos de outros autores que falam do espelho e que estariam presentes na construção lacaniana, mesmo se Lacan não os cita a todos. Em alguns casos, é até possível que Lacan não soubesse da presença desses autores em seu pensamento. Por exemplo, o expositor trouxe o texto de Wallon, psicólogo mencionado por Lacan, mas também o texto de teosofia barroca de Jacob Boehme, de quem Lacan e nenhum psicanalista nunca falaram. Aí estava um excelente exemplo de vozes do objeto que podiam ser ativadas pela memória discursiva do leitor, apesar ou independentemente do autor. Este último expositor fazia trabalhar, portanto, a polifonia do texto de Lacan, enquanto o primeiro fazia trabalhar a polissemia.
Gostaria de continuar, insistindo no problema do silêncio na abordagem polifônica. Mencionei antes o silêncio em torno do qual se engendra o enunciado monológico e poderia identificar outros momentos no pensamento de Bakhtin em que o silêncio está presente, mesmo não sendo diretamente mencionado. Em todas essas ocorrências, o silêncio bakhtiniano é um silêncio de vozes caladas. A ocorrência mais importante entre elas concerne à questão do texto. O dialogismo do texto só se produz à medida que as vozes ordinárias dos gêneros primeiros, aquelas da co-presença e da interação, param de falar. A força do conceito de dialogismo reside exatamente naquilo que o distingue de uma abordagem interacionista. A intensidade dialógica dá-se como tensão interior à palavra de uma só pessoa e, para ouvi-la ou fazê-la falar, é preciso calar todo bate-papo, todo diálogo exterior. Parece-me que é nesse ponto que o conceito de voz torna-se mais preciso, e que ele deixa de coincidir com a idéia de pessoa. O dialogismo da escrita e o dialogismo da leitura supõem ambos uma cena muda; a primeira coisa que autor e leitor têm a compartilhar é o silêncio.
Entretanto, o que não se encontra em Bakhtin é o silêncio daquilo que nunca foi dito nem subentendido e que não se consegue dizer. O silêncio que permanece, mesmo para o leitor, como uma ausência que ele não pode preencher ou como uma interrogação a qual, baseado no texto, ele não pode tentar responder. Ora, parece-me que este silêncio é fundamental para a problemática do texto de pesquisa em Ciências Humanas. De um lado, porque pode ser que ele seja o único signo do outro, quando este se apresenta como uma alteridade radical. Este outro, ou ainda, esta dimensão do outro da qual não sei ou não posso falar.
Por outro lado, este silêncio radical que não remete a nehuma voz é também signo de que, em nosso trabalho de análise de um texto, estamos em presença de um regime discursivo dominante que merece ser identificado em seus constrangimentos. Todo regime discursivo está organizado segundo uma série de constrangimentos que permite que uma série de coisas seja dita mas que, para isto, impede que outras tantas o sejam. Remeto aqui ao conceito de regime discursivo de Lyotard (1983) tal como ele o desenvolve em seu trabalho sobre o diferendo. O diferendo é justamente esse resto que não se deixa dizer no interior de um regime discursivo, que permanece em sofrimento de não poder se dizer e que demanda então a mudança e, às vezes, até a invenção de um regime discursivo.
Lyotard emprega os dois termos, gênero discursivo e regime discursivo, sem nenhuma distinção. Mas, justamente, gostaria de propor que se utilize o termo regime, e não gênero, para distingui-lo do conceito bakhtiniano de gênero. Antes de mais nada, é preciso assinalar que essas duas noções têm muitos pontos em comum. O gênero bakhtiniano é um modo de dizer que tem suas regras e suas finalidades engendradas socialmente, o que confere a todo discurso o caráter de uma prática social. Aprender a falar não consiste apenas em aprender uma língua, mas também a falar em diferentes gêneros. As regras e as finalidades dos gêneros não são nunca inteiramente explícitas, e sua aprendizagem exige a mesma competência que exige uma língua, isto é, a de poder deduzir as regras a partir do uso que fazem os outros. Aprendizagem inconsciente, na maioria dos casos, que deve permitir ao sujeito falante identificar, em cada situação em que se encontra, que gênero está em vigor. Além disso, nada pode garantir o domínio completo dos diferentes gêneros; posso me sentir muito à vontade em um gênero teórico e me sentir completamente desajeitada em um gênero mundano. Muda o que está em jogo, mudam-se as regras e, portanto, o sujeito falante não é mais o mesmo.
Até aqui, a noção bakhtiniana é perfeitamente equivalente à noção de Lyotard. Ambas supõem um engendramento social, o que permite analisar as relações de força que atravessam um discurso e, em alguns casos, pode-se até identificar a relação com o contexto político mais amplo que ultrapassa o texto. Algumas diferenças porém podem ser identificadas, e aqui eu gostaria de me deter em uma delas e colocá-la na forma de pergunta: o que existe entre um gênero e um outro? Tal questão não se refere às relações eventuais que podem ocorrer entre diferentes gêneros. Essa relação foi muito bem explicitada por Bakhtin e está na origem de muitos processos importantes de renovação e transformação de um gênero discursivo. Nesse caso, a palavra entre, da minha pergunta, designa um espaço e não uma relação. Eu diria que entre os gêneros de Bakhtin não há nenhum espaço; é como se o mundo social estivesse plenamente ocupado pelos diferentes gêneros e como se todo o problema estivesse na passagem ou na interferência de um para outro. Ora, para Lyotard, entre os regimes, há o vazio. Um vazio que não é absoluto porque ele pode se preencher uma vez que mudem as relações de força.
O regime discursivo em Lyotard situa-se no ponto em que se poderia falar de limbo do discurso: essa exterioridade na qual algo sofre por não se poder dizer no regime em vigor e que demanda uma mudança radical no jogo discursivo. Isso que sofre só pode se fazer representar pelo silêncio; silêncio do diferendo, com um do no final e não com um te. Essa passagem do te ao do é o que constituo categoria de análise para designar a passagem entre duas ocorrências de alteridade na pesquisa: o diferendo, com do, indica que o outro com que me defronto não se deixa inscrever num eixo de diferenças em relação a mim, mas pura e simplesmente, ele não se deixa inscrever nem escrever. Para que possa se manifestar como silêncio, no entanto, é preciso que ele esteja marcado em algum lugar do discurso. O silêncio designa então aquilo que se marca entre: entre palavras, entre frases, entre regimes, porém, para falar dele, é preciso já estar num outro momento, já ter passado para um outro regime discursivo, para poder, dali, nomear o silêncio. Não posso analisar o lugar de onde falo; será sempre um outro, que virá depois de mim, que poderá apontar os silêncios naquilo que digo.
O diferendo como acontecimento não designa aqui um outro abstrato ou metafísico, mas uma alteridade de ordem histórica. Essa ocorrência de silêncio e de alteridade pode ser identificada em uma pesquisa que realizei com meus alunos na Universidade Federal do Rio de Janeiro, e que já foi publicada aqui e na França. A pesquisa se chamava "Alteridade e infância excluída" (Amorim, 1996) e era uma espécie de pesquisa sobre a pesquisa. Analisamos um conjunto de textos de pesquisa a respeito dos chamados "meninos de rua". O objetivo era identificar que lugar ocupava essa criança nos textos de pesquisa. Chamei essa criança, na ocasião, de estrangeiro do interior, pelo fato de que, mesmo fazendo parte de nossa sociedade, falando nossa língua e morando em nossos bairros, ela não é mais reconhecida na sua infância. Não há tempo aqui para falar de tudo que se descobriu numa análise polifônica em que vozes e silêncios puderam ser identificados. Remeto aqui ao artigo já mencionado, mas posso resumir dizendo que foi encontrada uma impossibilidade de análise dessas crianças e que essa impossibilidade marcava-se justamente por um silêncio e, ao mesmo tempo, por um discurso de total fusão do pesquisador com o ponto de vista da criança: a idealização ocupava o lugar da reflexão. O mais importante, no entanto, é poder compreender que essa impossibilidade e sua marca silenciosa não remetiam de modo algum a uma incapacidade ou a uma qualquer desonestidade da parte do pesquisador. Remetiam, sim, aos constrangimentos do regime discursivo no interior do qual tais pesquisas se produziram.
Assim, foi possível distinguir dois níveis de sofrimento: primeiramente, sofrimento do pesquisador, atestado no nível dos enunciados e que é concernente ao seu encontro com as condições miseráveis e violentas nas quais vivem essas crianças. Num segundo nível, sofrimento da própria pesquisa, o que remete ao nível da enunciação e que é concernente à impossibilidade de análise dessas crianças naquilo em que elas se tornaram. De um modo geral, pode-se dizer que o regime discursivo em questão se estende por um período de dez anos e se constitui entre duas ameaças de morte dessa criança. Até o início dos anos 90, essas crianças viviam em instituições do Estado que correspondem ao que Goffman chama de instituições totais. Com uma disciplina rígida e violenta, a instituição confrontava a criança com uma ameaça de morte simbólica. Nos anos 90, seguindo a lógica do neoliberalismo, o Estado não se ocupa mais dessas crianças e deixa-as sob a responsabilidade da chamada sociedade civil e das organizações não governamentais. Liberadas da instituição, as crianças agora estão nas ruas, e a ameaça que pesa sobre elas é o risco de morte real por extermínio. Diante da morte, a injunção do pesquisador só pode ser a de salvar essa criança, ao menos em seu texto. Num regime discursivo que coloca um constrangimento dessa ordem, o objeto-sujeito da pesquisa, no caso, o "menino de rua", torna-se "inanalisável". No lugar da análise, encontra-se a cacofonia da fusão ou, então, o silêncio.
O silêncio como marca de alteridade radical e como signo de presença de um regime discursivo dominante constitui-se, ao mesmo tempo, limite e abertura para o pensamento bakhtiniano. Ausente da teoria dialógica original, tal como eu a leio, reivindico esse silêncio como uma nova instância a ser integrada em uma abordagem polifônica das Ciências Humanas.
O diálogo aqui proposto entre Bakhtin e Lyotard não se reduz a uma necessidade de complementaridade. Parece-me que esses autores se encontram, antes de tudo, na perspectiva geral de seus textos, que buscam, nos dois casos, o ponto de junção entre estética e política, ou, se preferirmos, o lugar de se pensar uma política do discurso. De minha parte, tento colocar um campo de trabalho no qual, às duas dimensões mencionadas, a da estética e a da política, se acrescentaria a dimensão epistemológica. A proposição de análise dos textos de pesquisa colocaria assim em jogo a questão dos limites e das possibilidades na produção de conhecimento.
É, pois, em relação a essa questão que um outro aspecto do trabalho pode se evidenciar. Além da proposição de leitura e análise de textos, eu faria também uma proposição de escrita. Proposição que não tem nada de um modelo ou de um constrangimento, mas, antes, é um convite. Convite à viagem, se entendermos aí que a escrita pode ser uma viagem. A hipótese de partida é a seguinte: quanto mais um autor se autoriza um verdadeiro trabalho de escrita em seu texto de pesquisa, mais ele será, ao mesmo tempo, objetivo e subjetivo. Objetivo no sentido de prestar contas de uma certa dimensão de seu encontro com o objeto. Deste encontro, segundo uma perspectiva bakhtiniana, tal com acabo de apresentar, é impossível restituir o sentido do discurso tal como ele se produz na situação de campo. A escrita é uma outra cena enunciativa na qual apenas a significação pode ser restituída. Remeto aqui à distinção que Bakhtin faz entre significação e sentido. O sentido, na medida em que é dialógico, é "evenemencial"1 e, portanto, irrepetível. Ora, parece-me que é justamente no e pelo trabalho da escrita que o caráter "evenemencial" da pesquisa pode ser reencontrado.
Entendo por trabalho de escrita essa busca levada mais ou menos longe, segundo a audácia e o talento do pesquisador, do ponto de articulação necessária entre forma e conteúdo. Isto supõe que antes se compreenda como funciona a escrita convencional de pesquisa. Este gênero de escrita tem como característica principal um mínimo de pesquisa formal, e o modo de se escrever uma pesquisa é em geral aprendido desde a primeira monografia de graduação. No gênero científico, o conteúdo não deve quase nada à forma e esta forma deve ser mais ou menos a mesma para qualquer conteúdo. Mas, para reencontrar a dimensão do acontecimento, como diria Lyotard (1983), é preciso transgredir os gêneros. E o "acontecimento do encontro", expressão também de Lyotard, se não pode ser repetido tal como ele se produziu na situação de campo, se produzirá talvez, novamente, se tivermos sorte, na cena nova da escrita. Para transgredir, entretanto, é preciso dominar o gênero e suas regras, pois sem isso não se pode saber o que está realmente em jogo na produção de conhecimentos. Ou seja, em matéria de escrita de pesquisa, a transgressão implica a formação. Estou indicando aqui um outro aspecto no qual o diálogo entre Bakhtin e Lyotard parece fértil: a noção de acontecimento tal como ela se apresenta no campo discursivo.
Em uma perspectiva polifônica, o ponto crucial de encontro entre forma e conteúdo é aquele no qual é possível ouvir a voz do autor. E é exatamente e estritamente nesse sentido que eu dizia que o trabalho da escrita tornaria o texto mais subjetivo. A subjetividade no texto de pesquisa não está no modo de um diário mais ou menos íntimo, ou de confissões implicacionistas que, de todo modo, se dão sempre no nível do enunciado. E quanto ao nível da enunciação e da relação forma/conteúdo, é bom saber que subjetividade também não significa grandes delírios ou dispersões pois, segundo Bakhtin, o objeto impõe sempre seus constrangimentos para que se possa falar dele. Cabe sublinhar que a subjetividade bakhtiniana é sempre da ordem do entre ou, se preferirmos, de uma intersubjetividade. O pensamento bakhtiniano já sublinhou amplamente a importância de se superarem as armadilhas do objetivismo e do subjetivismo.
A proposição, ou o convite à escrita, que estou dirigindo a meus colegas e a mim mesma baseia-se numa espécie de falta que venho identificando. Falta de objeto nas contemporâneas escritas subjetivistas ou implicacionistas e, por outro lado, na escrita objetivista convencional, uma certa falta, não de pesquisador, mas de autor. Gostaria de finalizar com a seguinte síntese: o estilo não é uma garantia de verdade. A questão da verdade coloca-se no nível do enunciado e a questão do acontecimento — acontecimento do encontro entre o pesquisador e seus outros — no nível da enunciação. A busca de uma verdade, mesmo provisória e em movimento, remete àquilo que no enunciado se propõe como válido e repetível, independentemente do contexto. Trata-se aqui do que é transmissível de um contexto a outro. O acontecimento, ao contrário, remete ao que houve de irrepetível e de intransmissível nesta pesquisa. São portanto dois pólos opostos que trabalham o texto, mas, em nenhuma hipótese, trata-se de substituir a verdade pelo acontecimento ou vice-versa
“Toda pesquisa só tem começo depois do fim. Dizendo melhor, é impssível saber quando e onde começa um processo de reflexão. Porém, uma vez terminado, é possível ressignificar o que veio antes e tentar ver indícios no que ainda não era e que passou a ser”(AMORIM, 2001, 11)

Meus Alunos/M° Fátima

Esses são os valores necessários para o resgate da escola e a construção da vida de cada um dos nossos alunos. Tudo desempenhado pelos valores que cidadãos necessitam para bem desempenharem o seu papel na sociedade: presentes, atuantes, ativos, críticos e combativos para o sucesso de todos. Na escola se começa essa construção no edifício/escola, assim como no espaço interior de cada aluno, promovendo a cada oportunidade o exercício de seus deveres e direitos como o único caminho possível para uma sociedade saudável, aquela que começa na escola dos nossos sonhos para uma vida futura fora dos muros escolares cheia de ideais buscados e atingidos, num clima de paz e harmonia, celebrando com todos os nossos parceiros as lutas e lucros de uma vida emocionante, rica e bem sucedida.
Analu

Esses pilares foram retirados depois de reflexões conjuntas por aproximadamente duas semanas de trabalhos de pesquisa para responder:
“Quem são os meus alunos”.




A escola dos meus sonhos

As salas de aula seriam pintadas, com portas novas, ventiladores novos, janelas modernas e murais modernos.
Nos banheiros haveria pias de mármore e os vasos teriam tampas e descargas novas. O refeitório teria mesas coletivas, onde os alunos pudessem se servir sozinhos, botando a quantidade de comida que quisessem. Haveria muitos bebedores nos corredores e no pátio. Os funcionários e os alunos não deixariam a escola ficar suja.
Jeniffer

Na escola dos meus sonhos deve haver: disciplina, respeito para ser respeitado, limpeza, educação dos alunos e dignidade. O aluno vai ter orgulho de dizer: "estudo numa escola exemplar".
Náira da Silva Inácio

A escola dos meus sonhos é limpa, pintada e com as cadeiras e mesas sem pichação. Os alunos deveriam obedecer aos professores, não sujariam as salas de aula e brincariam só na hora do recreio.
Fernanda

Eu queria que na escola dos meus sonhos tivesse piscina, que tivesse gincanas de turmas e muitas coisas. Gostaria também que houvesse passeios para teatros, parques de diversões, parques aquáticos e atividades valendo brindes e medalhas.
Thalita,


Eu queria que na escola tivesse muitos passeios, quadras, piscina, parquinhos para o pequenos brincarem , passeios em sítios, parque aquáticos, etc.
Jonathan André

Eu gostaria que tivesse baile para os alunos, que as salas fossem pitadas para ficarem mais bonitas e que o recreio fosse de 40 minutos.
Thayane Maia


Eu queria que na escola tivesse salada de frutas uma vez por semana e que sempre tivesse passeio para irmos ao Rio Zôo e ao circo. Poderíamos ter aulas de música, com instrumentos musicais para que tivéssemos uma escola de qualidade.

Vinícius

Eu gostaria que tivessem quadras de basquete, futsal, campo e vôlei. Poderia ter sala de vídeo e uma piscina de ladrilho. Gostaria que tivessem ventiladores, que as cadeiras fossem fofas e que as salas e as paredes fossem limpas.
Gostaria que tivesse competição de jogos entre os alunos, que a escola tivesse psicóloga e sala de computação. Gostaria que todos os alunos viessem de uniforme e se não viessem, voltariam para casa. Gostaria que tivesse uma academia nessa escola.

Thiago e Wellington

A escola dos meus sonhos deveria ter piscina, dança, cantina e cursos. Gostaria que os alunos conservassem a escola do jeito que ela seria, bonita, pintada e legal e teria uma diretora legal que ajudaria a escola. Na escola teria esportes como queimado, futebol e basquete.
Taiane Melo


Gostaria que a comida fosse cachorro-quente com refrigerante, danone com biscoito recheado. Queria que houvesse passeios, discotecas, som na sala de aula para as meninas dançarem, aulas de natação. Gostaria que mudassem todas as salas, quadros e janelas. Gostaria que tivessem festas para os professores e que os alunos respeitassem não só os professores, mas todos os que estão ao nosso redor.
Amanda Muniz


Eu queria que a minha escola tivesse passeios para todo mundo, para um sítio, um museu, e na escola tivesse piscina. Ia ser muito legal, com atividades esportivas na hora da educação física.
Eu queria que mudasse a sala, pintassem e botassem um novo quadro e botassem outra porta para trancar a sala.
Dayane de Melo Silva


Eu queria que a minha escola tivesse uma piscina e que todos pudessem tomar banho nela. Nós podíamos ter aula de natação.
Eu queria que a escola oferecesse passeios como: ir ao teatro, ao museu e ao Parque. Eu queria que o banheiro das meninas tivesse espelho e que os meninos não faltassem com o respeito. A porta da minha sala teria chave para que ninguém roubasse o nosso material. Eu queria que na escola tivesse um inspetor que fiscalizasse cada sala, para evitar a bagunça, e que o recreio fosse do jardim à quinta e da sexta à oitava.
Rayane Araújo

A escola dos meus sonhos teria de ter uma quadra poliesportiva, na hora do recreio teria música, palestras educacionais, passeio de final de ano e durante as aulas, no auditório, poderia ser uma sala de informática. Poderia ter inspetor, piscina, reformar as salas, nossos ventiladores, reformar a biblioteca, reformar os banheiros, pintar o muro que está pichado, atividades a cada mês com brindes e câmeras nos corredores.
Nós gostaríamos de parabenizar à nova direção pelo que tem feito na escola, pintando e deixando organizada.
Yago da Silva e Felipe de Souza

Na escola eu gostaria que tivessem armários para os alunos não carregarem peso sobre as costas, aulas de natação, três salas de leitura, campo de futebol, palestras todos os dias sobre como escovar os dentes e que tivesse vestiário para todos que acabassem de fazer educação física. Devia ter um pequeno consultório para os alunos, salas de computação, três ventiladores em cada sala, porteiro e câmeras em todos os lugares da escola.
Daniela Alves Simão

Exposição de peças, fotos ou objetos antigos.
Daine Souza Azevedo

Eu gostaria que na minha escola tivessem passeios, palestras, piscina e música na hora do recreio. Os passeios teriam que ser ao cinema, teatro, zoológico etc. Gostaria que minha escola fosse bonita por fora e assim ficaria bonita por fora e por dentro, pois educação é o melhor de tudo.

Jaqueline de Brito Coutinho

Não teria essas aulas de reforço.
Fernando Márcio e Thomaz Douglas dos Santos Rodrigues



A nossa escola poderia ser bem melhor do que já é. A escola necessita de computadores, televisão, vídeos e um inspetor para comandar a falta de respeito dos alunos, porque alguns alunos pensam que a escola foi feita para se divertir e a escola tem os professores para ensinar para que sejamos alguém na vida. Mas também precisamos de passeios, gincanas, sala de música, porque nem só de estudos vive uma escola e isso desperta mais o interesse dos alunos a comparecer na escola. Achamos que isso melhoraria 100% a nossa escola.
Jéssica e Paola


Foram pesquisados 21 alunos dos 29 alunos que freqüentam o 5°ano A.
Idade variável entre 11 e 13 anos
Período da manhã
Professora: Analu

Não quiseram participar:
Weslley
Natália Evangelista
João Paulo
Jonathan
Maria Carolina
Matheus Lodo
Wendel
Sthefanie

Utilizamos o Laboratório de informática para a realização dessa atividade.

Relatório de Leitura 14/05/2008
Os projetos e o processo de Tomada de decisões:Quatro exemplos de projetos. Quatro exemplos de problemas (Hernandéz Fernando e Montserrat Ventura)
Pesquisa I Professora Maria Tereza

A globalização, a Internet e o avanço científico/tecnológico exigem uma reflexão mais ampla sobre as relações entre oconhecedor e o conhecimento, não só pela natureza e quantidade das informações disponíveis, mas fundamentalmente sobre os processos de obtenção do conhecimento. Reconhecendo as limitações dos métodos tradicionais de ensino que não acompanham a rapidez das transformações sociais e considerando as revolucionárias contribuições das novas tecnologias da informação e do conhecimento na abordagem lidas “Os projetos e o Processo de tomada de decissões” (Hernandéz Fernando), tal reflexão levará, certamente, a uma mudança do eixo ensino-aprendizagem deslocando o aprendiz para o centro do processo. O aprendiz deve assumir a responsabilidade pela obtenção de seu próprio conhecimento.Como mudança de paradigma, algumas propostas devem ser consideradas: projetos de ensino (métodos de projetos), projetos de trabalho (aprendizagem por projetos), etc.Os projetos de trabalhos permitem ao educador ultrapassar os limites do ensino por simples transmissão de conhecimentos, transferindo a responsabilidade do processo de construção do saber ao próprio aluno. É o aluno que assume o controle sobre sua aprendizagem, ao professor cabe a função de coordenar e articular a interação entre teoria e prática, entre o projeto político pedagógico da escola e a perspectiva desenhada pelo aluno..
“O termo Projeto tem sido quase uma palavra de ordem, no cotidiano escolar, porém, temos percebido que falta um pouco mais de reflexão a respeito dessa metodologia de trabalho
Não há um consenso único sobre projeto como método de ensino ou como estratégia pedagógica. Este assunto, assim como todos os assuntos que partem dos conhecimentos das humanidades estão e estarão em constantes reflexões e construções, pois nós também estamos sendo construídos como sujeitos sociais e históricos a cada segundo. "Com a difusão da transdisciplinaridade na Educação, o Método de Projetos vem se destacando como o que melhor responde aos requerimentos dessa visão. No entanto, o seu uso adequado requer um marco conceitual (re) significado pelo professor que adota tal método A aprendizagem por projetos deve ser uma oportunidade para que os alunos possam pensar e julgar por si, desenvolvendo o pensamento, a autonomia e a criatividade..." Aprender por Projetos, Formar Educadores: “Os Projetos de Trabalho contribuem para uma (re)significação dos espaços de aprendizagem de tal forma que eles se voltem para a formação de sujeitos ativos, reflexivos, atuantes e participantes. (Hernandez)" Os projetos desenvolvidos pelos alunos na busca e construção do conhecimento pressupõem metodologias específicas: perguntas, observações, hipóteses, verificações experimentais e deduções para alcançar a solução dos problemas e dos questionamentos.

Aula/12/05/2008

AULA/ 12/05/2008

Ai, professora, Fátima !

Você me deixa de cabelos em pé a cada aula.

Hoje, adorei o final da nossa aula, aonde a nossa colega a professora, Regina Senna, nos presenteou, com aquele maravilhoso trabalho no power point.
Como sempre volto para casa, pensando na articulação entre a teoria e a prática e começo a mudar o meu olhar sobre a minha prática e o meu (nosso trabalho de pesquisa). Gênero.
Decidi que irei elaborar o mesmo sobre o multiculturalismo étnico, sei que será complicada a minha pesquisa, mas conto com sua ajuda e das minhas colegas enquanto grupo que estamos nos formando.
Estou preocupada mas feliz.
Beijos, Analu.

A educação do século XXI deve ser pensada na perspectiva da construção de uma sociedade que assegure direitos sociais, econômicos, políticos e culturais a todos, sem exceção. A incontestável globalização das fontes de informação desencadeia sucessivas mudanças em todo o mundo e a educação precisa estar aberta às novas demandas e ao conhecimento que é produzido para atendê-las.

A sociedade brasileira como se apresenta atualmente, tem sua constituição marcada pelo multiculturalismo.

O Brasil a segunda nação do mundo com a maior população negra, impõe inadiável reflexão sobre a prática, implícita ou explícita, dos vários tipos de discriminação, em especial a discriminação racial, dentro e fora do ambiente escolar, levando-se em conta a situação de desigualdade social em que vive a maioria da população negra brasileira.
A política de educação inclusiva, voltada para a humanização impõe às instituições de ensino o compromisso de combater toda e qualquer forma de discriminação, razão por que é preciso maior empenho dos educadores em corrigir distorções que favoreçam a perpetuação do conceito de superioridade racial. E o primeiro passo seria desfazer os equívocos provocados pelo mito da igualdade racial que há séculos disfarça o preconceito contra negros e afro-descendentes.

Examinar de perto os fatores que dificultam ou impedem que sejam trazidos para discussão comportamentos e atitudes racistas praticadas no espaço escolar, efetuar rigorosa revisão do material didático e para-didático até então disponível e, finalmente, trabalhar na reformulação dos currículos. Como mediador nos processos de formação de identidades e de promoção da igualdade, o educador do século XXI é obrigado a ampliar seus conhecimentos, capacitando-se para propor as mudanças e reformulações necessárias permitindo-se, inclusive, discutir como a legislação interfere na construção/desconstrução de preconceitos e até que ponto essa interferência contribui para a evasão e a baixa escolaridade entre a população negra. Uma Educação de qualidade responde às demandas do seu tempo e proporciona a todo indivíduo, indistintamente, o conhecimento do seu valor e da sua dignidade como pessoa, cumprindo desse modo sua função libertadora, como informou o educador Paulo Freire há 40 anos.

“O currículo como lugar privilegiado para o processo de formação de subjectividades sociais” (Tomaz Tadeu da Silva).

Nossos alunos

Relato sobre alunos do PPD - EMEF. Maria Pavanatti Fávaro:

São adolescentes na faixa etária de 10 a 15 anos, que já cursaram a antiga 4º série no ano de 2007.
As salas são compostas em média de 15 alunos, na grande maioria meninos, pois há em cada sala no máximo cinco meninas.
Suas histórias de vida são de:fracasso escolar, frustrações, baixas auto-estima.
Durante esses meses de trabalho, percebemos que o grande interesse é saber e falar sobre: sexo, namorar, ficar, transar e drogas.
Com relação ao último item “drogas”, o conhecimento são de impressionar qualquer profissional que venha a conversar, pois vivem nesse submundo de forma natural, porém diante da nossa concepção, eles querem realmente pedir “socorro” e orientações a quem eles tem como referência, já que vários elementos da família têm como “sustento” e “prática” o uso da mesma.
Por todos os pontos apresentados acima, eles apresentam um comportamento agitado, falante, impaciente, carente e que a concentração fica totalmente comprometida diante do quadro. Assim, procuramos preparar atividades lúdicas com maior intensidade e interesse do grupo.

POR UM CURRÍCULO LIBERTADOR.aula/5/05/2008/ M. Fátima

Convém lembrarmos que um currículo, de modo geral, apresenta inúmeros enfoques quanto a sua organização: temos o enfoque no educando, enfoque no conteúdo, enfoque na ação, enfoque na estrutura da escola, enfoque nas estratégias, enfoque no professor, enfoque na sociedade, na cultura e nos valores. Isto não quer dizer que um enfoque, necessariamente, exclua os demais.

O essencial do que pretendo nesta fala, como o título dado sugere, é fazer uma leitura crítica que caracterize o que chamo de “Currículo Libertador”. Aposto, sobretudo, no potencial do professor como principal instrumento desta empreitada.

Currículo, de modo geral, apresenta inúmeros enfoques quanto a sua organização: temos o enfoque no educando, enfoque no conteúdo, enfoque na ação, enfoque na estrutura da escola, enfoque nas estratégias, enfoque no professor, enfoque na sociedade, na cultura e nos valores. Isto não quer dizer que um enfoque, necessariamente, exclua os demais.

O essencial do que pretendemos nesta fala, como o título dado sugere, é fazer uma leitura crítica que caracterize o que chamo de “Currículo Libertador”. Apostamos, sobretudo, no potencial do professor como principal instrumento desta empreitada.

À luz do que acima expusemos de currículo, suponhamos que uma metáfora razoável para o mesmo é de ser ele uma “janela”. De imediato, uma janela nos reporta para abertura, para liberdade, para contemplação. Através dela, a luz penetra. A janela simboliza receptividade. Dela é que empregamos olhares, por isso tal jogo é complexo e não pode ser mero brinquedo ante esse mundão das aparências.


Bom currículo, amigos e amigas, é aquele que nos força, nos incita, nos convida a sairmos das “clausuras”, “das cavernas” e nos põe em contato com luzes de auto-realizações em que a convivência de abertura íntima em direção ao outro seja realidade. Bom currículo é arejamento, é transcendência crítica.

Portanto, interrogar constantemente nosso trabalho procurando saber mesmo o que quer este currículo dizer, o que ele dizendo está deixando de dizer é assumirmos um comportamento engajado, é, ousamos afirmar, irmos para além do senso comum dos educadores. Afinal, descurtinar o verdadeiro currículo envolve tanto o explícito, como o oculto, o encapotado. Ademais, currículo sem uma, repitimos, prática dialética, é deslavada farsa, é embuste. Nele, o inesperado não deve ser temido. Nele, o toque utópico é imperativo categórico. Nas palavras de Ernst Bloch, “o descortino das utopias começa na formulação de hipóteses capazes de fulminar a ortodoxia”.

Nosso grande e urgente desafio talvez seja descomprimir nossos pensamentos das leituras equivocadas sobre currículo para que possamos admitir uma espécie de intervenção cujo objetivo maior é a humanização crítica, libertadora, do processo educacional. Ou seja, precisamos imaginar horizontes que fujam dessa barbárie fatalística das coisas. Nossa vocação maior não é a lógica do capital.

O currículo jamais deve ser racionalização do estabelecido. Não deve conter uma filosofia política que justifique estruturas desumanas como se fôssemos incapazes de idealizar, imaginar e construir um outro mundo. Não pode fugir da vida prática como ponto de partida, deve, sim, enfrentar a realidade como ela é. O currículo, amigos e amigas, não é instrumento de opressão através do qual “cantamos acorrentados”. Jamais deve ser reflexo, digamos, de um fenômeno que chamo de “neodesesperança” caracterizado por arrazoados supersticiosos de que é absolutamente inviável a mudança. Não deve ceder ao nhenhenhém de ideólogos conservadores que vivem requentando fórmulas e receituários para o conformismo e para a falta de imaginação. O currículo não deve se apropriar de teorias estranhas para explicar a nossa realidade, quer internamente, quer externamente. O currículo, enfim, é obra de compreensão, de identificação das estruturas, de consciência crítica que molda nossa realidade. Nele, sem dúvida, hão de estar as contradições, as anomalias, as brechas que nos abrem possibilidades transformadoras.

Tenhamos ou não consciência disso, o âmago das questões curriculares é puramente político. Que nossas escolhas, além do saber necessário acumulado, se pautem na luta em prol de um mundo mais digno.
A transgressão salutar é ferramenta, é pré-requisito para avançar. Conhecimento legítimo, útil, cidadão, conhecimento libertador, não é introjeção de “silêncios”. Disseminar, em nome da cultura, em nome da Educação, conteúdos sabidamente ligados aos interesses de uma minoria é embuste, é fetiche. Não podemos aceitar uma sociedade em que mais do que uma entre cada cinco crianças nasce na pobreza, condição essa que está se agravando dia a dia. Tampouco podemos aceitar como legítima uma definição de educação que estabeleça como nossa tarefa a preparação de alunos para funcionar sem problemas nos “negócios” dessa sociedade. Nações não são empresas, para ficarem eficientemente produzindo em série o “capital humano” necessário para dirigi-las”.

Finalizamos, amigos e amigas, estas breves reflexões com as sábias palavras de Paulo Freire: “Um dos piores males que o poder público vem fazendo a nós, no Brasil, historicamente, desde que a sociedade brasileira foi criada, é o de fazer muitos de nós correr o risco de, a custo de tanto descaso pela educação pública, existencialmente cansados, cair no indiferentismo fatalistamente cívico que leva ao cruzamento dos braços. “Não há o que fazer” é o discurso acomodado que não podemos aceitar”. Não, não e não. Estamos com o mestre: “A esperança é necessidade ontológica, a desesperança, esperança que, perdendo o endereço, se torna distorção da necessidade ontológica. Não somos esperançosos por pura teimosia mas por imperativo existencial e histórico. Precisamos da esperança crítica, como o peixe necessita de água fria.”

Trabalho feito em grupo na aula do dia 30/04/2008

Projeto Gênero:

Em relação ao questionamento podemos definir, como utópico a segregação do Gênero vista como “natura”.
Utopia: Consumismo/ e a mídia influenciando, Hábitos alimentares: Saudáveis?
Projeto Gênero : Ilusões, vale a pena criar situações conflitantes para o desenvolvimento do pensamento, onde as meninas e os meninos possam ser voltadas à construção de uma sociedade mais justa e humanitária, para homens e mulheres.


Alimentação.

Conscientização para a superação desse consumismo (situação).
A realidade das escolas é avessa a esses projetos, por isso que incomoda e faz surgir questionamentos nas buscas de alternativas para um melhor olhar para o outro.
Reprodução do que está instituído pela sociedade. Como normas e ações criadas por um padrão cultural.
Assim, o valor socialmente negociado para a educação, mostra claramente a problemática levantada nas ilusões e utopias apresentadas que nos remetem a descoberta e a construção de uma “verdade” imediatísta e comparável com os conceitos já pré estabelecidas socialmente tais como :cidadania, profissionalismo, tolerância, equilíbrio, integridade e pessoalidade.

Grupo:
Ana Lúcia N. Tedeschi
Cíntia Magnusson
Débora Valéria Barbosa Fidelis da Costa
Maria Ismar Alves Amaral Xavier
Niraldo José da Silva

O PROJETO

Universidade Estadual de Campinas - Faculdade de Educação
LEIA – Laboratório de Educação e Informática Aplicada
Curso de Especialização: Novas Tecnologias na educação e a formação do professor pesquisador
Disciplina: A pesquisa científica como instrumento pedagógico I
Escolha dos textos para os seminários: Turma A

GRUPO: Ana Lúcia- Cíntia- Niraldo.

Projeto de Pesquisa – aluno

INTRODUÇÃO

Este projeto de pesquisa será desenvolvido com os alunos do ciclo de alfabetização das seguintes escolas municipais de Campinas: EMEF Maria Pavanatti Fávaro e na EMEF Ciro Exel Magro.
Assunto: como as questões de gênero se dão no ambiente escolar (título a definir).
Acreditamos que a escola também é um ambiente no qual travam-se relações que repassam interesses culturais, pois nela praticamos e vemos a prática da reprodução cultural em que vivemos e como esta atua na constituição dos sujeitos. Neste aspecto, acontecem as reafirmações de gênero e num determinado padrão de normalidade, são apontados os lugares do homem e da mulher.
Ainda são evidenciadas as diferenças do que cada um pode ou não fazer, como por exemplo, nas brincadeiras e nas ações das crianças. Trata-se da reprodução do que está instituído pela sociedade como normal ou a forma “correta” de agir, mas isso não é algo que cada sujeito traz consigo, são normas de ações criadas por um padrão cultural.
Já temos arraigado alguns conceitos de maneira que não percebemos, pensamos ou sequer questionamos o porquê de repeti-los, nos surpreendemos repetindo e reproduzindo falas e comentários do tipo “isso não é comportamento de menina!” ou “pare de chorar, está parecendo uma menininha”. Percebe-se, aqui o quanto é difícil e demorado livrarmo-nos de um processo que tem uma longa história de reprodução e de reafirmação, ele está de tal forma incutido em nossas ações que o reproduzimos de forma que parece natural. Pois está dado que menino brinca de carrinho e menina de boneca e que os meninos são mais agitados por isso são mais relaxados, enquanto que as meninas têm a letra mais bonita e o caderno mais caprichado por serem mais calmas.
O que acontece nas salas de aula é que os meninos são inteligentes e as meninas apenas esforçadas.


OBJETIVO GERAL

No presente trabalho temos por objetivo relatar, discutir e refletir sobre algumas observações feitas a respeito da construção identidade de gênero na escola a partir do testemunho infantil e as implicações frente a segregação de gênero vista como ‘natural’.


OBJETIVO ESPECÍFICO

Desenvolver valores como respeito, solidariedade e cooperação.
Compreender as questões de gênero como construções culturais.
Problematizar as práticas sexistas.
Levantar hipóteses de superação e mudança.

JUSTIFICATIVA

Assumir a ousadia de desafiar a ordem desigual propondo acrescentar às atividades da escola, uma “análise anti-androcêntrica”, pela adoção de uma postura crítica e inovadora, trabalhando para que se constitua num espaço propício de discussão das questões de gênero, voltada para a criação de novos conceitos, pautados na equidade e na valorização humana, rompendo com o passado e se comprometendo com o futuro, organizando estratégias educativas.


PROBLEMA

Entendendo a escola como um espaço de construção de atributos sociais que inculcam valores e papéis sociais de maneira direta e indireta na sua ação pedagógica e que acaba submetendo a conduta da criança a normas preestabelecidas, então, podemos considerar que pelo fato da criança ser mais sensível, conseqüentemente se deixa levar pelos padrões e preconceitos inculcados diante da autoridade do adulto. Diante disso, surgem algumas questões:

Existem atividades que só os meninos podem fazer e as meninas não? E existem atividades que só as meninas podem fazer? Quais e por que?

Meninas podem fazer tudo que os meninos fazem e vice-versa?

É “natural” que meninos e meninas se separem na escola para realização de atividades e brincadeiras?

É de esperar que os desempenhos nas diferentes atividades escolares revelem as diferenças de interesse e aptidão e as características de cada gênero?

Teríamos que avaliar essas crianças através de critérios diferentes?

Educadores e educadoras aceitam que os meninos são “naturalmente” mais agitados e curiosos que as meninas? E quando ocorre uma situação oposta à esperada, ou seja, quando encontramos meninos que se dedicam a atividades mais tranqüilas e meninas que se dedicam a jogos mais agressivos devemos nos preocupar, pois isso seria indicador de que essas crianças estão apresentando “desvios” de comportamento como se fossem verdadeiros “estranhos no ninho?”.

Como as crianças vêem essas ‘diferenças’ que só os adultos vêem?Haveria no ar um medo da homossexualidade? Haveria uma vigilância sobre os meninos e meninas ‘diferentes’? Essas crianças estariam supostamente ‘fora de seus lugares’?

Se muitas vezes a educação propicia alguns tipos de desigualdades entre meninos e meninas, como o ensino pode ser voltado à cidadania e à construção de uma sociedade mais justa para homens e mulheres?


METODOLOGIA

A pesquisa será desenvolvida a partir de:
· pesquisa bibliográfica: literatura infantil.
· pesquisa de campo: observação e entrevistas.
A elaboração de relatório pelos alunos para compreender e descrever situações revelando seus significados, retratando o que se passa no dia-a-dia da escola e revelando a complexa rede de interações que constitui a experiência escolar.

RELATÓRIO: AULA 1 ( 07/04/2008)


Após a apresentação do curso, lemos o texto “O Oleiro e o Poeta” de Malba Tahan, realizamos uma reflexão do mesmo.
O texto reporta um desacordo entre o oleiro e o poeta, o primeiro declamara mal o poema do segundo e em contrapartida, o segundo quebrara o vaso do outro. Diante do fato, um juiz determinou a sentença: o oleiro fabricaria belos vasos e o poeta escreveria nesses vasos os mais belos de seus poemas. O lucro da venda desses vasos deveria ser repartida igualmente entre os dois e em pouco tempo a venda foi um sucesso, os homens se tornaram amigos, respeitando e admirando o trabalho do outro.
O texto provocou uma reflexão: a necessidade e muitas vezes a dificuldade em perceber o outro, ou mesmo, de colocar-se no lugar do outro para melhor compreendê-lo, de pensar as razões ou reclamações do outro. Ressaltamos também a importância do fazer junto, pois nem tudo podemos fazer sozinhos, precisamos do outro para obter sucesso.

RELATÓRIO: AULA 2 ( 14/04/2008)


AS METAFORAS

Iniciamos a aula com a reflexão:
“a porta que fica entre nos e o outro esta aberta?”
Nos e o outro: um desafio para hoje e amanha.

Durante as apresentações das metáforas foram surgindo perguntas, coisas que estavam incomodando, muitas delas sem respostas prontas...Há necessidade em aprendermos a fazer perguntas, bem como a aprender a buscar respostas, que muitas vezes não estão claras e prontas. Do que vale respostas prontas... precisamos do outro, da discordância do outro para desafiarmos e seguirmos em frente.

Então, surgem outras reflexões:
“para aprender precisamos desaprender?”
“acho feio tudo que não se parece comigo”
“Narciso (também) acha feio o que não e espelho” Caetano Veloso
“como percebo minha escola, enquanto grupo?”

MINHA METAFORA: Estudo Errado – Gabriel, O Pensador

Eu tô aqui Pra quê? Será que é pra aprender?
Ou será que é pra aceitar, me acomodar e obedecer?
Tô tentando passar de ano pro meu pai não me bater
Sem recreio de saco cheio porque eu não fiz o dever
A professora já tá de marcação porque sempre me pega
Disfarçando espiando colando toda prova dos colegas
E ela esfrega na minha cara um zero bem redondo
E quando chega o boletim lá em casa eu me escondo
Eu quero jogar botão, vídeo-game, bola de gude
Mas meus pais só querem que eu "vá pra aula!" e "estude!"
Então dessa vez eu vou estudar até decorar cumpádi
Pra me dar bem e minha mãe deixar ficar acordado até mais tarde
Ou quem sabe aumentar minha mesada
Pra eu comprar mais revistinha (do Cascão?).Não. De mulher pelada
A diversão é limitada e o meu pai não tem tempo pra nada
E a entrada no cinema é censurada (vai pra casa pirralhada!)
A rua é perigosa então eu vejo televisão
(Tá lá mais um corpo estendido no chão)
Na hora do jornal eu desligo porque eu nem sei nem o que é inflação
- Ué não te ensinaram?
- Não.A maioria das matérias que eles dão eu acho inútil.Em vão,pouco interessantes, eu fico pu...Tô cansado de estudar, de madrugar, que sacrilégio. (Vai pro colégio!!)
Então eu fui relendo tudo até a prova começar
Voltei louco pra contar: Manhê! Tirei um dez na prova.
Me dei bem tirei um cem e eu quero ver quem me reprova. Decorei toda lição.Não errei nenhuma questão.Não aprendi nada de bom
Mas tirei dez (boa filhão!)
Quase tudo que aprendi, amanhã eu já esqueci.
Decorei, copiei, memorizei, mas não entendi
Decoreba: esse é o método de ensino.
Eles me tratam como ameba e assim eu num raciocino
Não aprendo as causas e conseqüências só decoro os fatos
Desse jeito até história fica chato
Mas os velhos me disseram que o "porque" é o segredo
Então quando eu num entendo nada, eu levanto o dedo
Porque eu quero usar a mente pra ficar inteligente
Eu sei que ainda num sou gente grande, mas eu já sou gente
E sei que o estudo é uma coisa boa
O problema é que sem motivação a gente enjoa
O sistema bota um monte de abobrinha no programa
Mas pra aprender a ser um ingonorante (...)
Ah, um ignorante, por mim eu nem saía da minha cama (Ah, deixa eu dormir)
Eu gosto dos professores e eu preciso de um mestre
Mas eu prefiro que eles me ensinem alguma coisa que preste
- O que é corrupção? Pra que serve um deputado?
Não me diga que o Brasil foi descoberto por acaso!
Ou que a minhoca é hermafrodita.Ou sobre a tênia solitária.
Não me faça decorar as capitanias hereditárias!! (...)
Vamos fugir dessa jaula!"Hoje eu tô feliz" (matou o presidente?)
Não. A aula
Matei a aula porque num dava.Eu não agüentava mais
E fui escutar o Pensador escondido dos meus pais
Mas se eles fossem da minha idade eles entenderiam
(Esse num é o valor que um aluno merecia!).
Íííh... Sujô (Hein?)O inspetor!
(Acabou a farra, já pra sala do coordenador!)
Achei que ia ser suspenso mas era só pra conversar
E me disseram que a escola era meu segundo lar
E é verdade, eu aprendo muita coisa realmente
Faço amigos, conheço gente, mas não quero estudar pra sempre!
Então eu vou passar de ano.Não tenho outra saída
Mas o ideal é que a escola me prepare pra vida
Discutindo e ensinando os problemas atuais
E não me dando as mesmas aulas que eles deram pros meus pais
Com matérias das quais eles não lembram mais nada
E quando eu tiro dez é sempre a mesma palhaçada
Encarem as crianças com mais seriedade
Pois na escola é onde formamos nossa personalidade
Vocês tratam a educação como um negócio onde a ganância a exploração e a indiferença são sócios.Quem devia lucrar só é prejudicado
Assim cês vão criar uma geração de revoltados.
Tá tudo errado e eu já tou de saco cheio
Agora me dá minha bola e deixa eu ir embora pro recreio...

Pensei nesta musica, ao lembrar uma conversa calorosa na sala dos professores entre duas professoras da 4a serie que presenciei há dois anos atrás, mais ou menos. As professoras trabalhavam com área, uma delas trabalhava matemática e a outra língua portuguesa e havia uma terceira professora que trabalhava as demais disciplinas. Desse modo, o trabalho com as três turmas de alunos era compartilhado entre as três professoras que sempre trocavam idéias, sugestões e pareceres sobre o desenvolvimento dos alunos que tinham em comum:

Uma professora diz a outra:
___ Quando você vai ensinar de novo divisão com dois algarismos na chave para o fulano? Ele não e o único da turma que não sabe!
___ O que? Você esta preocupa com divisão com dois algarismos? Pois eu estou preocupa em ajudar o garoto a aprender a ler e a escrever! Ele esta com 14 anos, e o menino mais alto da turma, não gosta das mesmas coisas que os outros alunos menores. Tenho medo que ele desanime e desista. Tenho que trabalhar com ele o que for mais significativo neste momento da vida dele. Já conversei com ele sobre o que ele espera da escola neste ano e ele me respondeu com lagrimas nos olhos que precisava aprender a ler e a escrever neste ano sem falta. Estou fazendo atendimento individualizado com ele já há um certo tempo e ele esta progredindo muito! Você sabia que ele não sabe ler e escrever?- desabafou a professora.
____ Mas ele tem que ir para a 5a serie sabendo fazer a divisão, essa e a matéria da 4a serie!
____ Também, mas não e a única coisa que me preocupa agora, alias, estou muito mais preocupada com ele do que você! A vida dessas crianças não e só uma divisão de dois algarismos...

O excerto dessa discussão me provocou certa angustia, o que estamos fazendo na escola será que esta sendo significativo para os alunos? Neste momento o texto “O Escritor e seu Outro” de MOTA (2005, p.79-86) me ajudou muito durante as discussões com o grupo (Niraldo e Analu), que fez surgir outros pontos para reflexão:
· Qual o nosso caminho?
· O que fazemos, para que fazemos, com quem fazemos, como fazemos?
· Nos e o outro(s): um desafio para hoje e amanha.
A autora inicia o texto a partir da reflexão sobre a questão da escrita, o escritor e o seu outro- seu leitor. Como constituir essa relação no ato da escrita e da leitura? Este seria um desafio: escrever para alguém ler. Mas quem e este alguém? Para quem escrevo? O que escrevo e do interesse de quem lê? Posso escrever coisas so para deixar o autor contente ou satisfeito? Ou enquanto escrevo, devo buscar primeiro a minha satisfação como escritor? Isso não seria egoísmo, pensar primeiro em satisfação própria para depois pensar nos outros, no caso, meu leitor? Uma coisa sei...que nada sei...
Ser o autor, escrever para qualquer um seria como enviar uma carta so com remetente, sem destino, sem um ponto de chegada. Se escrevo quero que alguém leia, tenha sentimentos seja qual for, não importa, pode ser de aceitação e de concordância e ate de discordância, o importante e que provoque algum sentimento. Encontrei a palavra: sentimento.
Seria horrível e extremamente decepcionante para um grande escritor saber dos leitores que não sentiram nada ao ler a obra, a ausência de sentimentos seria como a morte. Nem calor nem o frio, nada.
A autora reporta o ato de escrever com a dor (p.82), achei horrível esta comparação, acho incomoda, preocupante, mas esta longe de sangrar...Outra citação que faz e representar o leitor com o espelho, situação que também não posso concordar, seria como escrever um diário, esperar que o outro seja você...Acho que não! Alias seria impossível saber quem e como seria o outro, pois existem outros, o mesmo leitor pode se transformar em outro durante a escrita. Isso me fez lembrar de um filosofo que agora não consigo lembrar o nome, mas vou pesquisar. Bem, ele disse que o mesmo homem nunca se banha no mesmo rio...Verdade verdadeira, as águas nunca serão as mesmas, não voltam à correnteza e o homem também, estamos em constante transformação. Discordar do filosofo seria o mesmo que acreditar que todos os dias o homem inventa a roda, e descobre o fogo.


RELATÓRIO: AULA 3( 28/04/2008)

Para esta aula fui preparada com os dois textos lidos do livro A VIDA E O OFICIO DOS PROFESSORES e a aula foi direcionada por outros caminhos. Desse modo resolvi fazer o relatório da aula, mas fazendo ‘ganchos’ com as autoras (BRANDAO e SOUSA).


REFLEXAO:
“aluno e professor, são duas faces da mesma moeda, não há docência sem discencia”.
Paulo Freire.


Ao pensarmos em aluno e professor, estamos pensando também em escola, currículo, em um grupo. Mas o que e currículo? Qual concepção de currículo estamos falando? O CURRÍCULO constitui significativo instrumento utilizado por diferentes sociedades, tanto para desenvolver os processos de conservação, transformação e de renovação de conhecimentos historicamente acumulados, como também para socializar as crianças e jovens, segundo valores tidos como desejáveis.
Em seguida veio a discussão sobre ALTERIDADE = o outro, alter aquele que não sou eu.
Não há consenso do que seja currículo, há divergências e complexidades por ser uma construção cultural, histórica e socialmente determinada, podemos dizer que se refere a uma ‘pratica’ condicionadora do mesmo e de sua teorização.
Então, como definir currículo, como conhecimento escolar vigente ao longo do tempo na historia? Se você informa, então você forma, mas o que deve conter essa informação? Como organizar os conteúdos?
Passamos a refletir sobre a experiência de aprendizagem, como sendo um conjunto de experiências a serem vivenciadas pelo aluno sob a orientação da escola. Mas, como a escola deve selecionar as experiências de aprendizagem a serem oferecidas? Como organiza-las, relacionando-as aos interesses e ao desenvolvimento do aluno?
Na década de 70 o currículo sofreu influencias da psicologia comportamental, na década de 80 veio a teoria critica do currículo com vários autores (Michael Apple, Henry Giroux e Young), na década de 90 com a influencia do pensamento pos-moderno houve expansão e reestruturação do trabalho e outros mapas foram constituídos (social, cultural e geográfico).

INFLUENCIAS DO PENSAMENTO POS MODERNO

Questões de significado, identidade e política sob novo prisma: caráter social construído pela linguagem, busca de interpretar objetos culturais como textos.
Quem e o sujeito do currículo? São alunos, professores, gestores e pais, toda a comunidade escolar.
Neste processo, muda a visibilizacao do aluno, agora considerado produtores de conhecimento, conseqüentemente, a visibilizacao da escola, a sua identidade, e por fim, o fortalecimento dos pais e aproximação de todos os envolvidos.Desde então, currículo passa a ser concebido como um todo significativo, como um texto, como um instrumento privilegiado de construção de identidades e de subjetividades.
Essa nova concepção implica em novos planos e propostas, em um currículo formal. Assim sendo, o que de fato acontece nas escolas e nas salas de aula (currículo oculto).Continua...