Atividades/ PII

RELAÇÕES DE GÊNERO E OS SABERES NA ESCOLA

Analu/Cintia/Niraldo

Ao refletirmos a escola percebemos seu potencial como instância social dotada de instrumentos de produção/reprodução de praticas sexistas, instrumentos que operam através de categorias simbólicas que se apresentam nas subjetividades pessoais, onde se situam as diferenças de identidades mais profundas.
Estas reflexões nos levam a acreditar na possibilidade de superar o problema da reprodução das diferenças, mas para isto torna-se necessário uma reflexão a partir da realidade escolar, das necessidades, possibilidades e desafios de uma educação para a igualdade entre meninos e meninas.
GALLO (1999) afirma que vivemos a educação tentando decifrar o seu enigma para não sermos devorados, ou seja, a não ser conivente com o sistema educacional vigente como se fossemos uma engrenagem da maquina de reprodução. Para não nos reduzirmos a uma peça do sistema, teríamos que decifrar os enigmas da educação, que não são poucos, pois, podemos considerar que há uma crise no sistema educacional.
Ao afirmar que educação e instrução se completam na formação intelectual e social do ser humano, GALLO (1999) argumenta que educação não é só transmissão de conhecimentos, ela vai alem da formação social pelo exercício de posturas e relacionamentos que sejam expressão da liberdade, da autenticidade e da responsabilidade, pois a isso tudo, podemos chamar de educação.
Mas, na escola como se dá a aquisição de posturas? Vemos que a disciplinarização dos currículos embute relações de poder, pois se fundamenta em dividir para governar e assim, educação sempre esteve envolvida com os mecanismos de controle e disciplinarização: o que, quando, quanto e como se aprende. Sobre disciplina, podemos ver também o seu outro lado, o controle de comportamento do aluno, um controle para ser dominado ou controlado: filas, carteiras, classes, comportamentos, atitudes, etc.
E é assim que a escola acaba sendo um poder eficiente, mas modesto, que funciona com humildes modalidades e procedimentos, se compararmos aos rituais majestosos de outros aparelhos do Estado.
Em suma, os professores acabam sendo instrumentos do aparelho burocrático escolar para a realização do exercício do poder através da compartimentalização do saber. Para tanto, somente os professores podem romper esse mecanismo, superando essas contradições e promovendo a mudança com a integração entre os saberes (interdisciplinaridade), ultrapassando limites e fronteiras da compartimentalização do saber e repensando o modelo educativo: o que e como ensinamos aos meninos e meninas, para que sejamos mais justos, preocupados em reverter uma situação de que não estamos dando conta, tornar o mundo mais justo e humano.
Isto significa qualidade de vida como conseqüência da qualidade de ensino. Ou seja, pensar a escola como sendo um espaço educativo de construção de personalidades humanas, em que todas as crianças aprendem a ser pessoas que saibam contrapor a indignação de qualquer tipo de discriminação.
Gallo (1999) sugere um intercambio mutuo entre as áreas da ciência, pois seria uma cooperação para promover o transito entre as disciplinas e assim, não haveria fronteiras e todas as gavetas do saber estariam abertas. Para isso, o autor indica que a inter/multi/transdisciplinaridade poderá permitir o transito de saberes promovendo essas respostas, mas isto seria um avanço, não a solução definitiva, pois há muito que caminhar. E vai alem, sugere o caminho do não-disciplinar para visualizar o saber de uma outra maneira, não hierarquizada nem fragmentada. Para tanto, o autor busca em Gilles Deleuze e Felix Guattarri, filósofos franceses, a alternativa do rizoma, como sendo um emaranhado, uma relação intrínseca entre as varias áreas do saber.
Sendo um novo paradigma do saber, o rizoma implica em novas possibilidades de abordagem do conhecimento rompendo com a hierarquização, isso por ser linhas de fuga e múltiplas possibilidades de conexão, “aponta para o reconhecimento da pulverização, da multiplicização, para o respeito às diferenças, construindo possíveis trânsitos pela multiplicidade dos saberes, sem procurar integra-los artificialmente, mas estabelecendo policompreensões infinitas”. (GALLO: 1999, p. 33).
Para tanto, o paradigma rizomatico implica em uma revolução no processo educacional, significaria o fim da compartimentalização dos saberes. Seria o nascimento de uma outra escola com a invalidação das forças políticas de poder e de dominação sobre o outro, e teríamos que repensar o mapa da educação com escolas e currículos diferentes.
Vemos que a escola é um ambiente no qual travam-se relações que repassam interesses culturais, pois vemos a prática da reprodução cultural em que vivemos, como atua na constituição dos sujeitos e como acontecem as reafirmações de gênero num determinado padrão de normalidade, onde são apontados os lugares do homem e da mulher. Tudo isso teria que modificar.
Trabalhar com as rupturas de fronteiras disciplinares, seria uma mudança da disciplinaridade para a inter-trans-poli-disciplinaridade segundo MORIN (1999), para proporcionar a invasão de um problema de uma disciplina sobre a outra, uma circulação de conceitos para a constituição de disciplinas híbridas, que se agregam e se aglutinam.
Segundo MORIN (1999), novas hipóteses permitem articulações, organizadoras ou estruturais, entre disciplinas separadas e deixam compreender a unidade do que ate então estava dividido. Quebrando o isolamento das disciplinas, pela circulação de conceitos, pelas invasões e interferências, pela emergência de novos esquemas cognitivos e de novas hipóteses explicativas, de concepções organizadoras e articuladoras de domínios disciplinares num sistema teórico comum.
GALLO (2001) complementa as idéias de MORIN (1999), ao questionar a disciplinaridade como sendo o saber pelo saber, assim esqueceu-se da vida humana, mas o conhecimento só faz sentido quando trata da vida, no entanto, criamos bombas para matar pessoas, políticas de dominação com mecanismos de descriminação, criamos a poluição, a contaminação, novas doenças (stress, depressão, transtornos, etc), lixo espacial, buraco na camada de ozônio...e não ficamos nisso, “ a ciência, embora sendo uma criação humana para responder as necessidades cotidianas (...) parece ganhar autonomia, afastando-se da vida humana e de seu cotidiano” (Gallo, 2001: p. 167).
É claro que por trás desta fragmentação de saberes, tem o fator controle, quando afirma que “no currículo disciplinar tudo pode ser controlado: o que o aluno aprende, como aprende, com que velocidade o processo acontece” (Gallo: 2001, p.169).
Na escola, ainda são evidenciadas as diferenças do que cada um pode ou não fazer, como por exemplo, nas brincadeiras e nas ações das crianças. Trata-se da reprodução do que está instituído pela sociedade como normal ou a forma “correta” de agir, mas isso não é algo que cada sujeito traz consigo, são normas de ações criadas por um padrão cultural que a escola reproduz.
Gallo (2001) nos provoca lembrando-nos do sentido ambíguo da palavra disciplina, “denota uma área especifica de saber” e por outro lado, “denota rigidez da resposta ao exercício de um poder”.
No dicionário Aurélio encontramos seis definições para disciplina:
Regime de ordem imposta ou mesmo consentida.
Ordem que convém ao bom funcionamento duma organização.
Relações de subordinação do aluno ao mestre.
Submissão a um regulamento.
Qualquer ramo do conhecimento humano.
Matéria de ensino.
Então, a escola é disciplinar em todos os sentidos das definições, pois é um espaço de ensino e aprendizagem, mas também é lugar de aprendizado do autocontrole. Assim, a disciplina favorece o exercício de um poder, fragmentando os saberes em disciplinas, dividindo para controlar.

Já temos arraigado alguns conceitos de maneira que não percebemos, pensamos ou sequer questionamos o porquê de repeti-los, nos surpreendemos repetindo falas e comentários do tipo “isso não é comportamento de menina!” ou “pare de chorar, está parecendo uma menininha”. Percebe-se, aqui o quanto é difícil livrarmo-nos de um processo que tem uma longa história de reprodução e de reafirmação, pois está de tal forma incutido em nossas ações que o reproduzimos de forma que parece natural. Pois ainda há quem acredite que menino brinca só de carrinho e a menina de boneca, ou ainda que os meninos são mais agitados por isso são mais relaxados, enquanto que as meninas têm a letra mais bonita e o caderno mais caprichado por serem mais calmas.

Divisão para a separação, dicotomia, diferenciação, discriminação, inferiorizarão, e depois... eliminação? Isso lembra Auschwitz. E isso nos aterroriza. (Theodor Adorno, Educação após Auschwitz). Tudo começa com o controle ao acesso aos saberes e esse controle pode ser considerado um dos mais fortes exercícios de poder. Sabe qual é a principal ferramenta para seu exercício? Sim, a escola.(Pierre Bourdieu, A Reprodução).

Em um mundo capitalista em que o ser humano é tido como mercadoria, quiçá o saber que a humanidade produziu, também é considerado mercadoria (Karl Marx, O Capital). O conhecimento significa também mais uma forma de exercício do poder capital, “você é o que você tem”. E assim, a disciplina “encarna nos corpos”, como afirma Gallo (2001), pois a criança desde pequena tem que aprender o seu lugar, para sentar, para falar, para pensar...

Para tanto, procuraremos enfocar e questionar a escola como sendo uma instância privilegiada de produção de identidades de gênero e sexuais, analisando a produção do feminino e masculino, poderemos apontar que apesar das modificações da sociedade e da diferença de contexto histórico, a consolidação das diferenças que demarcarão o futuro homem e a mulher encontra base sólida no processo de educação.

Mas parece que só a interdisciplinaridade não daria conta de banir o sistema da disciplinarização, Gallo (2001) propõe um currículo em rede, num movimento circular de saberes como sendo uma outra possibilidade de se pensar o conhecimento, com múltiplos fios e conexões, menos hierárquico e mais libertário, a que Deleuze e Guatarri chamou de modelo do rizoma de infinitas possibilidades.

Nos parece um desafio um tanto utópico, mas talvez possível... Assumir a ousadia de desafiar a ordem desigual propondo acrescentar às atividades da escola, uma “análise anti-androcêntrica”, pela adoção de uma postura crítica e inovadora, trabalhando para que se constitua num espaço propício de discussão das questões de gênero, voltada para a criação de novos conceitos, pautados na equidade e na valorização humana, rompendo com o passado e se comprometendo com o futuro, organizando estratégias educativas.



REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS


GALLO, Silvio. Transversalidade e educação: pensando uma educação não-disciplinar. In: ALVES, Nilda e GARCIA, Regina Leite (orgs.). O sentido da escola. Rio de Janeiro: DP&A, 1999.



GALLO, Silvio. Disciplinaridade e transversalidade. In: CANDAU, V.M. (org.). Linguagens, espaços e tempos no ensinar e aprender. Rio de Janeiro: DP&A, 2001.



MORIN, Edgar. Articular os saberes.In: ALVES, Nilda e GARCIA, Regina Leite (orgs.). O sentido da escola. Rio de Janeiro: 1999.











RELATÓRIO DE LEITURAS
Disciplinaridade e transversalidade - Silvio Gallo
Transversalidade e educação: pensando uma educação não disciplinar – Silvio Gallo

Articular os saberes – Edgar Morin



Niraldo José da Silva/Analu Tedeschi





RIZOMA:



A compartimentalização do saber — que, comumente, se verifica na estrutura curricular de ensino — dificulta a interconexão entre diferentes áreas, impossibilitando, muitas vezes, ao aluno, uma visão totalizante da realidade e a integração das disciplinas historicamente desenvolvidas.
As tecnologias do conhecimento, produzidas pelo homem na tentativa de favorecer a compreensão do mundo, provocaram impactos sobre os saberes, e, conseqüentemente, promoveram novas interpretações da realidade, as quais, inicialmente, estavam associadas à Filosofia.

Nisso se baseia a idéia de “árvore” como imagem representativa da estrutura do conhecimento, na qual o tronco principal é a Filosofia e os ramos são as ciências originadas como especialização/derivação daquela.

A árvore, porém, não corresponde, na verdade, à estrutura de pensamento e do conhecimento; consiste, apenas, em uma representação para classificá-lo e organizá-lo.

Deleuze e Guattari propõem, em oposição à “árvore”, a metáfora matemática do fractal, chegando à de rizoma, a fim de destacar a multiplicidade, complexidade e interconexão dos saberes.

Podemos citar inúmeros conceitos associados a tal metáfora — que também estão presentes no glossário de Assmann — , tais como: conexão, rede, rede neural, heterogeneidade, não-hierarquização, transversalidade, integração, interdisciplinaridade.

TRANSVERSALIDADE:



Um conceito estritamente ligado à noção de rizoma é o de transversalidade, que se caracteriza, essencialmente, pela não-hierarquização dos saberes, por relações oblíquas, não-verticais.

No que diz respeito à transversalidade, Sílvio Gallo afirma que, “no contexto rizomático, a educação poderia possibilitar ao aluno um acesso diferenciado às áreas do saber de seu particular interesse. (…) O processo educativo passaria a ser uma heterogênese, para utilizar um termo de Deleuze e Guattari, uma produção singular a partir de múltiplos referenciais, da qual não há sequer como vislumbrar o resultado.”

Deleuze e Guattari são autores que trazem uma contribuição muito significativo ao campo da comunicação e da educação. Infelizmente, como são autores muito densos, algumas de suas idéias tornam-se de difícil assimilação, a não ser pelo filtro interpretativo de outros autores que tentam desmistificá-los.

Pierre Lévy lançou inicialmente um livro que falava da imagem das “árvores do conhecimento”, mais tarde, quando ele lançou “o que é o virtual?” resolveu empregar a imagem de rizoma para falar de hipertexto.

Pensamos, pessoalmente, que a árvore não apenas se associa a idéia de hierarquização, mas também à idéia de totalidade, é uma recusa às totalidades do mundo do conhecimento.

Deleuze e Guattari são discípulos de Friedrich Nietzsche. “Nietzsche quer se opor à noção de um conhecimento absoluto e transcendente à qualquer perspectiva de conhecimento, pois entende que toda verdade concebe-se como fruto de uma perspectiva subjetiva.”

Em outras palavras, para o filósofo, toda interpretação é mediada pela perspectiva de que realiza tal processo interpretativo, e disto, decorrem, naturalmente, seus pressupostos, valores, preconceitos e limitações quanto ao conhecimento do qual dispõe. Por isso, para ele, todas as interpretações são parciais, não havendo totalidade de visão, já que há uma relação direta do sujeito com o objeto do conhecimento. Deste modo então ele questiona duramente a idéia de verdade enquanto uma totalidade moldada, imposta, condicionante e autoritária, muitas vezes sem dotar os receptores de determinada idéia ou informação dos filtros interpretativos e ideológicos que foram empregados durante o processo de sua construção.

Deleuze e Guattari são chamados justamente de pós-estruturalistas porque são pensadores que se preocupam o tempo todo com o processo de construção da idéias, dos conceitos, das ideologias, dos conhecimentos. Não aceitam a idéia do conhecimento como algo pronto, acabado e inquestionável. São inteiramente desconfiados destas proposições, assim como Nietzsche já o era.



Neste sentido, pode-se pensar também que enquanto a árvore representa mais um componente simbólico (místico, religioso, transcendente) e, portanto, sacralizado, o rizoma já atesta um outro papel, de uma imagem dessacralizada, pertencente ao mundo laico, do homem comum e de suas relações com o cotidiano da vida, ou seja, do mundo dos signos. Veja como a influência de Nietzsche é forte em Deleuze e Guattari.Acreditamos que as pessoas não entendem que eles não estejam criticando a religião ou religiosidade, mas apostando em um sincero valor do mundo cotidiano.







Articular os saberes – Edgar Morin





A postura do educador será um fator determinante, a intenção de caminhar junto

com seus alunos e a preocupação em estabelecer um laço afetivo podem nos mobilizar e

levar-nos a querer obstinadamente o sucesso de nossos alunos, sejam eles crianças, jovens ou adultos. Como um bebê que começa a andar e precisa de apoio para se equilibrar, até que um dia ande sozinho e finalmente corra. A mão dos pais é na maioria

das vezes esse apoio, assim como educadores são, na maioria das vezes, os promotores na construção de conhecimento. Na verdade é uma parceria, cada aluno é um desafio para o professor no seu processo de constante formação, ou como diria Paulo Freire, na

sua inconclusão.

Os diferentes modos possíveis de se enfrentar esses desafios têm sido discutidos bastante recentemente. Muito se tem pensado sobre o aprendizado da criança, dos saberes e valores que não integram os conteúdos da escola, mas que integram a formação do educando. No seu cotidiano, ou seja, na vida do dia-a-dia, a criança aprende como lidar e agir em diferentes situações e em diferentes espaços e tempos (é relevante destacar este aprendizado também por parte dos adultos). Cada aprendizado se torna singular e importante para a trajetória de formação que se inicia no nascimento e não São os de fato.

“Currículos Praticados”, que vão além da produção de trabalhos

alicerçados em expectativas e teorias cuja aplicabilidade oblitera a realidade. Sobretudo,viver e registrar enriquece o profissional, que pode, ele mesmo, pesquisando para compreender suas experiências e ampliando com elas, os horizontes que lhe permitem delinear em seu cotidiano dentro/fora da escola e a partir de sua própria didática, com perspectivas discentes, sem, contudo, cometer o mesmo erro do cientificismo na pretensão de bastar-se.

Ampliar horizontes nos remete a uma visão poética do rompimento de paradigmas, e os currículos tal como são pregados é o paradigma que os estudos sobre cotidiano tentam superar. A linha do horizonte é algo que encanta e atrai, quanto mais você se aproxima, ela sempre parece recua, nunca a atingimos, assim como uma verdade absoluta sobre a natureza humana que nos leve a esgotar e restringir os saberes a conteúdos e disciplinas hierarquizados e hierarquizantes dos “currículos que regulam”.

Quando levantamos indagações sobre o que já está estabelecido, percebemos o quanto há de contestável em algumas supostas verdades e certos paradigmas, na medida em que avançamos em sua direção, o ideal, tal como o horizonte, recua. O que está ao

vislumbre de todos muda, portanto, os paradigmas e seus padrões existem para dar lugar a novas idéias e outras linhas de pensamento, reinventando padrões.

Mérito Professora M° Tereza Alexandre

A pesquisa Científica como intrumento pedagógico II

A pesquisa científica como Instrumento pedagógico II

Profª Maria Thereza Alexandre

Transversalidade e Educação:

Pensando uma educação não disciplinar

Silvio Gallo



Atualmente a educação está sendo absorvida pelos meios de comunicação e a serviço dos meios políticos. Por outro lado o homem ainda não está apto para relacionar-se com o mundo e a sociedade de forma plena.

A personalidade do aluno e sua postura não são formadas na escola, existe um conjunto de fatores que contribuem para essa formação, por exemplo; a relação de pessoas que participam e interagem nesse microcosmo.

Na escola o conhecimento é apresentado de forma fragmentada onde o aluno não é capaz de entender a relação existente entre as disciplinas.

Ainda não se tem na escola um conceito entre as disciplinas que rompe em si com sua estruturação comum voltado para uma visão única de cada setor do saber integrando entre as várias ciências.

Os problemas ecológicos são estudados por várias áreas do conhecimento.

A multidisciplinaridade e a transdisciplinaridade vem para quebrar as barreiras buscando respostas para assuntos complexos.

Um trabalho interdisciplinar faz uso de várias disciplinas.

Quando se pensa em uma educação não disciplinar reportamos a configuração da árvore em que seu tronco é representado pela filosofia e seus galhos pelas especializações representando a relação das ciências em comum com o tronco.

Neste caso a árvore representa os saberes disciplinares de forma fragmentada, pois as ciências estudadas estão nos galhos e não há comunicação direta com o tronco.

Surge uma proposta de trabalho de forma rizomática que ajuda a solucionar a dimensão imposta pelos problemas híbridos, mas os professores ainda não conhecem e sem a devida formação torna-se difícil realizar esse trabalho devido sua complexidade.

Quando um professor tenta efetuar um novo trabalho sem a devida formação acaba fazendo de forma errada e podendo até trazer prejuízo ao ensino, o que acredito que deva ter ocorrido quando foram introduzidas práticas educacionais baseadas em estudos construtivistas.

Tanto as universidades e até mesmo a escola ainda não se atentou para uma grande mudança e transformação que deveria estar acontecendo na educação sendo bastante claro o avanço em outros setores.

Profª Tereza Silva Santos Scorçafava

A pesquisa científica como Instrumento pedagógico II

Profª Maria Thereza Alexandre

ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO

Notas sobre o processo de alfabetização escolar

Sérgio Antônio da Silva Leite



Alfabetização é um grande desafio para as escolas e os pesquisadores que busca a formação de leitores e produtores de texto competentes, pois o envolvimento de práticas sociais de leitura e escrita contribuem para o exercício da cidadania.

Há necessidade de estarmos superando o modelo tradicional de alfabetização que visa o ensino do código sendo considerada a escrita um simples reflexo da linguagem oral, requerendo do aluno prontidão.

Atualmente não existe a pré - escola na Rede Municipal de Ensino a Educação Infantil esta dividida em grupos etários e tem como Proposta Pedagógica o brincar.

Se a escola usa o modelo tradicional de alfabetização pode ocorrer que alguns cidadãos tornem analfabetos funcionais, que são pessoas que têm o código escrito, mas não conseguem inserir na sociedade.

Após os anos 70 pesquisadores têm desenvolvido propostas de alfabetização mais avançadas como: Soares (1985), Emília Ferreiro (1985), Kramer (1986), Smolka (1988), Braggio (1992) e Leite (1988, 1992).

As concepções de escrita constituem em caráter simbólico que sua relevância e essência são o significado (signos).

Escrita verdadeira implica que é escrita é usada nas práticas sociais e neste caso tendo como ponto de partida e chegada o texto, tanto falado (linguagem oral) como escrito.

Conforme Pcn Língua Portuguesa pga.36 Texto é :

Um texto não se define por sua extensão. O nome que assina um desenho, a lista do que deve ser comprado, um conto ou um romance, todos são textos. A palavra “pare”, pintada no asfalto em um cruzamento, é um texto cuja extensão é a de uma palavra. O mesmo “pare”, numa lista de palavras começadas com “p”, não é um texto, pois não se insere em nenhuma situação comunicativa de fato.

Questionamentos

Os Pcns têm uma visão social e democrática?



Os professores usam os PCNS como Parâmetros?



Na França em uma escola com um período de sete ou oito horas tem-se exigido que os professores façam um planejamento em que os alunos escrevam duas horas e meia por dia, sendo em qualquer área do conhecimento, artes, educação física, elaboração de questões.

Quando estamos alfabetizando é importante planejarmos nosso trabalho com diversos gêneros textuais tanto falados como escrito que correspondam aos seus diversos usos sociais.

Com os avanços tecnológicos os setores de produção capitalista passaram a exigir que se tenha um trabalhador mais qualificado em conseqüência disso Paulo Freire (1979) sinaliza para uma atuação no desenvolvimento da consciência crítica, eliminando a consciência ingênua.

Consciência ingênua é o ser humano totalmente alienado, já a consciência critica as pessoas analisam a realidade e traçam propostas de mudanças tornando-se sujeito de sua história, sendo ativo e transformador de sua realidade.

Na escola uma alfabetização numa perspectiva crítica requer que em sala de aula se tenha propostas em que os alunos possam problematizar sua realidade, sugere-se todo trabalho com textos que possibilitem efetuar uma análise da realidade e suas condições sociais.

A criança quando chega à escola já teve muito contato com a escrita através da mediação do adulto ela vai apropriando-se de suas funções e interagindo com suas concepções. Quando ela depara com um modelo tradicional ocorre uma ruptura em sua escolarização, pois essa criança terá um trabalho pedagógico que prevalecerá o código em relação ao significado.

Atualmente a escola tem como objetivo a formação do leitor e produtor de texto para que o educando possa usar a linguagem escrita e oral.

Os autores têm proposto um novo conceito mais abrangente que o de alfabetização, porém este não sendo descartado, trata-se do conceito de letramento.

Kleiman(1995), “define letramento como um conjunto de praticas sociais que usam a escrita, enquanto sistema simbólico e enquanto tecnologia, em contextos específicos, para objetivos específicos”.

Soares (1998) “ Definiu letramento como o resultado da ação de ensinar ou aprender a ler e a escrever, ou seja, o estado ou a condição que adquire um grupo social ou um indivíduo como conseqüência de ter-se apropriado da escrita.”

“Para ela, o que muda no indivíduo que apresenta um bom nível de letramento é o seu lugar social, ou seja, muda a sua forma de inserção cultural na medida em que passa a usufruir de uma outra condição social e cultural”.

Pode acontecer que uma pessoa alfabetizada (domínio do código) e um nível precário de letramento e também um indivíduo sem domínio do código com acesso a práticas de sociais de escrita (carta).

Ao analisarmos os níveis de letramento de um grupo social observamos as conseqüências sociais em detrimento com a escrita.

Letramento X Alfabetização

Letramento conforme Soares, (1998) está identificado na dimensão social e individual.

Dimensão individual relaciona-se com as habilidades individuais presentes na leitura e escrita.

Dimensão social relaciona-se com as práticas sociais, ou seja, usos da leitura e escrita pelas pessoas.

Os autores tendem a situar a alfabetização dentro do processo geral de letramento, porém com um trabalho pedagógico voltado para textos verdadeiros excluindo o uso de cartilha, que caracteriza o método tradicional, isso implica que o professor tenha domínio de varias áreas do conhecimento estas terão conotação de áreas auxiliares no processo de alfabetização.

Esse conhecimento se dará na relação sujeito-objeto sendo na alfabetização pautada pela relação aluno - escrita sendo mediada pelo professor.

O papel da escrita será de natureza político – ideológica e tendo o professor como mediador na concepção de homem, mundo e cidadão.

Destacamos a seguir algumas contribuições da lingüística no processo de alfabetização:

A – Superação da concepção de que a escrita é a representação da fala.

Linguagem escrita x linguagem oral

B - Dimensões específicas entre língua falada e escrita.

(não falamos com escrevemos)

C – Compreensão do caráter histórico da linguagem oral e escrita.

D – Interpretações das variações lingüísticas (fala # da norma culta).

E – Texto em uma concepção democrática, numa relação entre de quem escreve e quem lê.

F – Leitura como um significado do texto e não como um ato de decifração do código.

G – Substituir as atividades metalingüísticas ( uso da gramática normativa tradicional) inovando-se com atividades epilinguísticas (reflexão da leitura e escrita) visando aprimorar os usos sociais.



Destacamos a seguir algumas contribuições da psicologia no processo de alfabetização:



A teoria construtivista que contribuiu para uma melhor compreensão de como a criança constrói a escrita baseada em hipóteses, sendo o professor facilitador do processo. Nesse caso o erro passa a ter enfoque educacional.

A teoria sócio – histórica visa o processo simbólico da escrita que a criança passa a atribuir significado a grafia.

O educando até chegar à escrita formal, passa do gesto para o desenho e deste para a brincadeira, este sendo sujeito ativo do processo.

Por isso é necessário sair do modelo tradicional de alfabetização que é de natureza sintética, analítica ou mista e avançar dando um enfoque voltado as práticas com referencias sociais com contribuições das áreas auxiliares de conhecimentos como a Psicologia e a Linguística.

È necessário que a escola tenha um trabalho coletivo de professores e um projeto construído num processo de reflexão – ação entre teoria e prática dentro de uma proposta basicamente com textos desde os anos iniciais até os finais.



Dicas do papel de um “Professor letrador”



1 - Investigar as práticas sociais que fazem parte do cotidiano do aluno, adequando-as à sala de aula e aos conteúdos a serem trabalhados.

2 - planejar suas ações visando ensinar para que serve a linguagem escrita e como o aluno poderá utiliza-la.

3 - desenvolver no aluno, através da leitura, interpretação e produção de diferentes gêneros de textos, habilidades de leitura e escrita que funcionem dentro da sociedade.

4 - incentivar o aluno a praticar socialmente a leitura e a escrita, de forma criativa, descobridora, crítica, autônoma e ativa, já que a linguagem é interação e, como tal, requer a participação transformadora dos sujeitos sociais que a utilizam;

5 - recognição, por parte do professor, implicando assim o reconhecimento daquilo que o educando já possui de conhecimento empírico, e respeitar, acima de tudo, esse conhecimento.

6 - não ser julgativo, mas desenvolver uma metodologia avaliativa com certa sensibilidade, atentando-se para a pluralidade de vozes, a variedade de discursos e linguagens diferentes.

7-avaliar de forma individual, levando em consideração as peculiaridades de cada indivíduo.

8 - trabalhar a percepção de seu próprio valor e promover a auto-estima e a alegria de conviver e cooperar.

9 - ativar mais do que o intelecto em um ambiente de aprendizagem, ser professor-aprendiz tanto quanto os seus educandos.

10 - reconhecer a importância do letramento, e abandonar os métodos de aprendizado repetitivo, baseados na descontextualização.



Bibliografia

LEITE, Sérgio Antônio da Silva – Alfabetização e Letramento: contribuições para as práticas pedagógicas, Campinas - SP Komedi, 2005.

TFOUNI, Leda Verdiani. Letramento e alfabetização. 6ª ed. São Paulo: Cortez, 2004.
Mec Pcn Língua Portuguesa - 1997




Profª Maria Thereza

Estou postando esses trabalhos, mas você já tem por escrito.

A pesquisa científica como Instrumento pedagógico I

Profª Maria Thereza Alexandre



Que sentido há em se falar em Professor Pesquisador no contexto atual? Contribuições para o Debate

Adriana Dickel



A educação e as escolas sempre ficaram a mercê das organizações políticas.

A escola sempre serviu para atender as necessidades políticas do país e sempre deixa de cumprir seu verdadeiro papel.

No Século XVIII a escola busca a igualdade e a fraternidade por se tornar pública, sendo a educação dessa época em função da burguesia que queria um povo mais refinado para o trabalho, mas pessoas que pudessem ser dominadas.

No período da industrialização a escola tinha outro objetivo à preparação de grandes massas para o trabalho que também não deixava de ser dominante.

Estamos em um período que a sociedade divide-se em partes que são:

Pessoas empregadas com vínculo empregatício.

Pessoas que trabalham em subempregos sem vínculo empregatício.

Pessoas desempregadas, os excluídos.

Com essa configuração acaba-se tornando um problema social que acaba interferindo na educação. A infância com as brincadeiras já não faz mais parte de sua vida, muitas desde cedo já assumem o trabalho e muitas vezes responsabilizam-se pelo cuidado dos irmãos mais novos.

A educação por sua vez discute muito a relação do fracasso escolar, mas fica sempre na discursividade e muito pouco sem tem feito em termos de políticas públicas para sanar os problemas sociais que afetam a infância o que cada vez mais aumenta o número de excluídos e dominados.

È preciso haver um movimento de reestruturação da educação com professores reflexivos e pesquisadores que produzam através da suas práticas riquezas de conhecimentos que promova justiça social.

O foco da emancipação do professor pesquisador é o currículo passando pelo conhecimento sensibilidade e capacidade de reflexão.

A pesquisa em educação desenvolve a teoria e sua comprovação é feita pelo professor atuando em sala de aula.







Profª Tereza Silva Santos Scorçafava

Profª Rita de Cássia Sena da Silva e Sousa




Da utilidade dos animais

Carlos Drumond de Andrade



Quando um conteúdo é levado ao aluno da forma que foi apresentada ele não consegue aprender os valores e até mesmo ter consciência da importância da preservação da espécie.

Se com esse texto a proposta fosse um projeto de pesquisa poderia ter sido mais aproveitado.

Percebe-se que muitos conhecimentos foram deixados de serem socializados e poderia ter sido feito um trabalho com todas as áreas de conhecimento.

A professora poderia com essa exposição de animais explorarem o conhecimento fazendo uma conexão com: matemática, história, geografia, ciências, português, artes, educação física.

O objetivo desse projeto seria a identificação da fauna de nosso país e conhecimento de outros animais e conscientizando sobre a importância da preservação dos animais em extinção.

Esse projeto seria desenvolvido usando a pesquisa bibliográfica, de campo, documental e experimental.

Conhecimentos desenvolvidos Português:

Elaboração, Reestruturação, discussão e socialização de relatórios.

Geografia

Distância entre países.

Localização desses paises em mapas.

Quais animais são brasileiros e os que não são.

Mapa com localização dos animais em nosso país.

Estudo dos continentes.

Temperatura.

História

Estudo da moda de bolsas, calçados, roupas de acordo com os tempos.

Moedas que têm estampas de animais.

Cultura dos povos desses paises.

Ciências

Habitat dos animais.

Exigências de sobrevivência desses animais em outros países.

Tempo de sobrevivência dos animais.

Classificação dos animais – tem pêlo, pena, bípedes, quadrúpedes,...

Os que estão em extinção e os que não estão.

Os que servem de alimento.

Cadeia alimentar.

Período de gestação, com observação da gestação de algum animal.



Matemática

Elaborar gráfico de gestação dos animais.

Cálculos de diferenças do tempo de sobrevivência com tabela de comparação.

Cálculo da distância entre países.

Cálculo da diferença de fuso horário de outros países.

Preço de alimentos e objetos que poderão ser produzidos por esses animais.

Catalogar os animais do bairro.

Artes

Desenho dos animais.

Montagem de teatro de animais com fantoches.

Informações de pintores famosos que em suas pinturas retrataram desenhos com animais.

Artesanato com reprodução de animais com argila.

Educação Física

Imitação dos animais usando as mãos e fala.

Cidadania

Substituição da matéria prima ( pele, pêlo) por tecido, plástico.

Legislação.



Esse trabalho tem a duração prevista de um trimestre e será socializado com exposição dos trabalhos realizados e através de seminário apresentado pelos alunos com a coordenação da professora tendo como recurso pedagógico a informática.



Profª Tereza Silva Santos Scorçafava

Imagens.. Muito Bom...

2° SEMESTRE/ PESQUISA II

Silvio Gallo
· Relatório de Leitura -

Os temas transversais dos novos parâmetros curriculares incluem Ética, Meio ambiente, Saúde, Pluralidade Cultural e Orientação sexual. Eles expressam conceitos e valores fundamentais à democracia e à cidadania e correspondem a questões importantes e urgentes para a sociedade brasileira.

O princípio da interdisciplinaridade permitiu um grande avanço na idéia de integração curricular. Mas ainda a idéia era trabalhar com disciplinas. Na interdisciplinaridade os interesses próprios de cada disciplina são preservados.

O princípio da transversalidade busca uma intercomunicação entre as disciplinas, tratando efetivamente de um tema/objetivo comum (transversal)

A formação do aluno jamais acontecerá pela assimilação de discursos, mas sim por um processo microssocial em que ele é levado a assumir posturas de liberdade, respeito, responsabilidade, ao mesmo tempo em que percebe essas mesmas práticas nos demais membros que participam deste microcosmo com que se relaciona no cotidiano. Uma aula de qualquer disciplina constitui-se, assim, em parte do processo de formação do aluno, não pelo discurso que o professor possa fazer, mas pelo posicionamento que assume em seu relacionamento com os alunos, pela participação que suscita neles, pelas novas posturas que eles são chamados a assumir. É claro que esse processo não fica confinado a sala de aula; todas as relações que o aluno trava no ambiente escolar - com outros alunos, com funcionários, com o staff administrativo, enfim, com toda a comunidade - são passos na construção de sua personalidade.

Para formar integralmente o aluno não podemos deixar de lado nenhuma dessas facetas: nem a sua instrumentalização, pela transmissão dos conteúdos, nem sua formação social, pelo exercício de posturas e relacionamentos que sejam expressão da liberdade, da autenticidade e da responsabilidade. A esse processo global podemos, verdadeiramente, chamar de educação. Deste ponto de vista, os conteúdos a serem trabalhados são expressões da instrução, enquanto que as posturas de trabalho individual e coletivo se traduzem no método de trabalho pedagógico. A educação é, pois, uma questão de método.
”Com o desenvolvimento da ciência moderna, torna-se cada vez mais difícil que alguém possa dedicar-se a todos os campos dos saberes, visando uma compreensão total do real, dada a quantidade e complexidade de saberes que vão sendo produzidos. A ciência moderna se autonomiza e se especializa em torno de seu objeto. Ele é o foco central do qual depende sua identidade (Silvio Gallo).

Dizer que a escola é disciplinar significa dizer que ela é espaço de aprendizado de saberes, por um lado, e que é o lugar do aprendizado do autocontrole, por outro lado.

Uma das alternativas para um currículo não disciplinar que tem sido trabalhada é a do currículo em rede. Por outro lado, amparado por filósofos franceses contemporâneos como Foucault e Deleuze, Silvio Galo tem trabalhado a idéia de transversalidade aplicada à produção e circulação dos saberes. E ela pode ser estendida também à educação, ajudando a pensar um currículo não disciplinar.

É necessário que se rompa com a metáfora clássica de concepção do mapa dos saberes, que é a da árvore. Na árvore do conhecimento temos o mito representado nas raízes, a filosofia e as ramificações nos galhos indicam as diferentes ciências e suas especificidades.








Mas mesmo a rede parece um tanto ordenada, embora rompa com a hierarquia do modelo arbóreo. Mais caótico e, portanto, absolutamente não hierárquico e potencialmente mais libertário, segundo Gallo, é o modelo do rizoma de Deleuze e Gattari. E aí entra a transversalidade. Ela seria justamente a forma de trânsito entre os saberes, estabelecendo cortes transversais que articulam vários campos, várias áreas. A transversalidade, desta forma, implica uma nova atitude frente aos saberes, tanto na sua produção quanto na sua comunicação e aprendizado.



Nós, os professores, podemos ter uma participação extremamente importante no processo de romper com toda uma tradição alienante e superar a contradição histórica entre o saber e a realidade.

Como podemos fazer isso? Quebrando, na medida de nossas possibilidades - sem dúvida alguma, sensivelmente limitadas pela burocracia escolar -, a compartimentalização de que é vítima nosso sistema educacional. Podemos tentar fazer de nossos currículos novos mapas, não mais marcados por territórios fragmentados, mas tentando ultrapassar fronteiras, vislumbrar novos territórios de integração entre os saberes. Um dos caminhos possíveis é o da interdisciplinaridade.

Romper com a disciplinarização, tarefa possível pela adoção de outro paradigma de saber, como o rizomático que Silvio Gallo nos propõe, significa também redesenhar o mapa estratégico do poder no campo da(s) ciência(s) e no campo da educação, colocando as relações noutra dimensão. A transversalidade do conhecimento implica possibilidades de escolas e de currículos em muito diferentes daquelas que hoje conhecemos, novos espaços de construção e circulação de saberes quando a hierarquização já não será a estrutura básica, e situações até então insuspeitas poderão emergir.


CURSO E ESPECIALIZAÇÃO
A PESQUISA E A TECNOLOGIA NA FORMAÇÃO DOCENTE
DISCIPLINA: A PESQUISA CIENTÍFICA COMO INSTRUMENTO PEDAGÓGICO I
Profª Maria Thereza
RELATÓRIO DE LEITURAS –
Disciplinaridade e transversalidade - Silvio Gallo


GRUPO:

CLAUDIA
CLAUDIANA
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SÍLVIA