Atividades/ PII

RELAÇÕES DE GÊNERO E OS SABERES NA ESCOLA

Analu/Cintia/Niraldo

Ao refletirmos a escola percebemos seu potencial como instância social dotada de instrumentos de produção/reprodução de praticas sexistas, instrumentos que operam através de categorias simbólicas que se apresentam nas subjetividades pessoais, onde se situam as diferenças de identidades mais profundas.
Estas reflexões nos levam a acreditar na possibilidade de superar o problema da reprodução das diferenças, mas para isto torna-se necessário uma reflexão a partir da realidade escolar, das necessidades, possibilidades e desafios de uma educação para a igualdade entre meninos e meninas.
GALLO (1999) afirma que vivemos a educação tentando decifrar o seu enigma para não sermos devorados, ou seja, a não ser conivente com o sistema educacional vigente como se fossemos uma engrenagem da maquina de reprodução. Para não nos reduzirmos a uma peça do sistema, teríamos que decifrar os enigmas da educação, que não são poucos, pois, podemos considerar que há uma crise no sistema educacional.
Ao afirmar que educação e instrução se completam na formação intelectual e social do ser humano, GALLO (1999) argumenta que educação não é só transmissão de conhecimentos, ela vai alem da formação social pelo exercício de posturas e relacionamentos que sejam expressão da liberdade, da autenticidade e da responsabilidade, pois a isso tudo, podemos chamar de educação.
Mas, na escola como se dá a aquisição de posturas? Vemos que a disciplinarização dos currículos embute relações de poder, pois se fundamenta em dividir para governar e assim, educação sempre esteve envolvida com os mecanismos de controle e disciplinarização: o que, quando, quanto e como se aprende. Sobre disciplina, podemos ver também o seu outro lado, o controle de comportamento do aluno, um controle para ser dominado ou controlado: filas, carteiras, classes, comportamentos, atitudes, etc.
E é assim que a escola acaba sendo um poder eficiente, mas modesto, que funciona com humildes modalidades e procedimentos, se compararmos aos rituais majestosos de outros aparelhos do Estado.
Em suma, os professores acabam sendo instrumentos do aparelho burocrático escolar para a realização do exercício do poder através da compartimentalização do saber. Para tanto, somente os professores podem romper esse mecanismo, superando essas contradições e promovendo a mudança com a integração entre os saberes (interdisciplinaridade), ultrapassando limites e fronteiras da compartimentalização do saber e repensando o modelo educativo: o que e como ensinamos aos meninos e meninas, para que sejamos mais justos, preocupados em reverter uma situação de que não estamos dando conta, tornar o mundo mais justo e humano.
Isto significa qualidade de vida como conseqüência da qualidade de ensino. Ou seja, pensar a escola como sendo um espaço educativo de construção de personalidades humanas, em que todas as crianças aprendem a ser pessoas que saibam contrapor a indignação de qualquer tipo de discriminação.
Gallo (1999) sugere um intercambio mutuo entre as áreas da ciência, pois seria uma cooperação para promover o transito entre as disciplinas e assim, não haveria fronteiras e todas as gavetas do saber estariam abertas. Para isso, o autor indica que a inter/multi/transdisciplinaridade poderá permitir o transito de saberes promovendo essas respostas, mas isto seria um avanço, não a solução definitiva, pois há muito que caminhar. E vai alem, sugere o caminho do não-disciplinar para visualizar o saber de uma outra maneira, não hierarquizada nem fragmentada. Para tanto, o autor busca em Gilles Deleuze e Felix Guattarri, filósofos franceses, a alternativa do rizoma, como sendo um emaranhado, uma relação intrínseca entre as varias áreas do saber.
Sendo um novo paradigma do saber, o rizoma implica em novas possibilidades de abordagem do conhecimento rompendo com a hierarquização, isso por ser linhas de fuga e múltiplas possibilidades de conexão, “aponta para o reconhecimento da pulverização, da multiplicização, para o respeito às diferenças, construindo possíveis trânsitos pela multiplicidade dos saberes, sem procurar integra-los artificialmente, mas estabelecendo policompreensões infinitas”. (GALLO: 1999, p. 33).
Para tanto, o paradigma rizomatico implica em uma revolução no processo educacional, significaria o fim da compartimentalização dos saberes. Seria o nascimento de uma outra escola com a invalidação das forças políticas de poder e de dominação sobre o outro, e teríamos que repensar o mapa da educação com escolas e currículos diferentes.
Vemos que a escola é um ambiente no qual travam-se relações que repassam interesses culturais, pois vemos a prática da reprodução cultural em que vivemos, como atua na constituição dos sujeitos e como acontecem as reafirmações de gênero num determinado padrão de normalidade, onde são apontados os lugares do homem e da mulher. Tudo isso teria que modificar.
Trabalhar com as rupturas de fronteiras disciplinares, seria uma mudança da disciplinaridade para a inter-trans-poli-disciplinaridade segundo MORIN (1999), para proporcionar a invasão de um problema de uma disciplina sobre a outra, uma circulação de conceitos para a constituição de disciplinas híbridas, que se agregam e se aglutinam.
Segundo MORIN (1999), novas hipóteses permitem articulações, organizadoras ou estruturais, entre disciplinas separadas e deixam compreender a unidade do que ate então estava dividido. Quebrando o isolamento das disciplinas, pela circulação de conceitos, pelas invasões e interferências, pela emergência de novos esquemas cognitivos e de novas hipóteses explicativas, de concepções organizadoras e articuladoras de domínios disciplinares num sistema teórico comum.
GALLO (2001) complementa as idéias de MORIN (1999), ao questionar a disciplinaridade como sendo o saber pelo saber, assim esqueceu-se da vida humana, mas o conhecimento só faz sentido quando trata da vida, no entanto, criamos bombas para matar pessoas, políticas de dominação com mecanismos de descriminação, criamos a poluição, a contaminação, novas doenças (stress, depressão, transtornos, etc), lixo espacial, buraco na camada de ozônio...e não ficamos nisso, “ a ciência, embora sendo uma criação humana para responder as necessidades cotidianas (...) parece ganhar autonomia, afastando-se da vida humana e de seu cotidiano” (Gallo, 2001: p. 167).
É claro que por trás desta fragmentação de saberes, tem o fator controle, quando afirma que “no currículo disciplinar tudo pode ser controlado: o que o aluno aprende, como aprende, com que velocidade o processo acontece” (Gallo: 2001, p.169).
Na escola, ainda são evidenciadas as diferenças do que cada um pode ou não fazer, como por exemplo, nas brincadeiras e nas ações das crianças. Trata-se da reprodução do que está instituído pela sociedade como normal ou a forma “correta” de agir, mas isso não é algo que cada sujeito traz consigo, são normas de ações criadas por um padrão cultural que a escola reproduz.
Gallo (2001) nos provoca lembrando-nos do sentido ambíguo da palavra disciplina, “denota uma área especifica de saber” e por outro lado, “denota rigidez da resposta ao exercício de um poder”.
No dicionário Aurélio encontramos seis definições para disciplina:
Regime de ordem imposta ou mesmo consentida.
Ordem que convém ao bom funcionamento duma organização.
Relações de subordinação do aluno ao mestre.
Submissão a um regulamento.
Qualquer ramo do conhecimento humano.
Matéria de ensino.
Então, a escola é disciplinar em todos os sentidos das definições, pois é um espaço de ensino e aprendizagem, mas também é lugar de aprendizado do autocontrole. Assim, a disciplina favorece o exercício de um poder, fragmentando os saberes em disciplinas, dividindo para controlar.

Já temos arraigado alguns conceitos de maneira que não percebemos, pensamos ou sequer questionamos o porquê de repeti-los, nos surpreendemos repetindo falas e comentários do tipo “isso não é comportamento de menina!” ou “pare de chorar, está parecendo uma menininha”. Percebe-se, aqui o quanto é difícil livrarmo-nos de um processo que tem uma longa história de reprodução e de reafirmação, pois está de tal forma incutido em nossas ações que o reproduzimos de forma que parece natural. Pois ainda há quem acredite que menino brinca só de carrinho e a menina de boneca, ou ainda que os meninos são mais agitados por isso são mais relaxados, enquanto que as meninas têm a letra mais bonita e o caderno mais caprichado por serem mais calmas.

Divisão para a separação, dicotomia, diferenciação, discriminação, inferiorizarão, e depois... eliminação? Isso lembra Auschwitz. E isso nos aterroriza. (Theodor Adorno, Educação após Auschwitz). Tudo começa com o controle ao acesso aos saberes e esse controle pode ser considerado um dos mais fortes exercícios de poder. Sabe qual é a principal ferramenta para seu exercício? Sim, a escola.(Pierre Bourdieu, A Reprodução).

Em um mundo capitalista em que o ser humano é tido como mercadoria, quiçá o saber que a humanidade produziu, também é considerado mercadoria (Karl Marx, O Capital). O conhecimento significa também mais uma forma de exercício do poder capital, “você é o que você tem”. E assim, a disciplina “encarna nos corpos”, como afirma Gallo (2001), pois a criança desde pequena tem que aprender o seu lugar, para sentar, para falar, para pensar...

Para tanto, procuraremos enfocar e questionar a escola como sendo uma instância privilegiada de produção de identidades de gênero e sexuais, analisando a produção do feminino e masculino, poderemos apontar que apesar das modificações da sociedade e da diferença de contexto histórico, a consolidação das diferenças que demarcarão o futuro homem e a mulher encontra base sólida no processo de educação.

Mas parece que só a interdisciplinaridade não daria conta de banir o sistema da disciplinarização, Gallo (2001) propõe um currículo em rede, num movimento circular de saberes como sendo uma outra possibilidade de se pensar o conhecimento, com múltiplos fios e conexões, menos hierárquico e mais libertário, a que Deleuze e Guatarri chamou de modelo do rizoma de infinitas possibilidades.

Nos parece um desafio um tanto utópico, mas talvez possível... Assumir a ousadia de desafiar a ordem desigual propondo acrescentar às atividades da escola, uma “análise anti-androcêntrica”, pela adoção de uma postura crítica e inovadora, trabalhando para que se constitua num espaço propício de discussão das questões de gênero, voltada para a criação de novos conceitos, pautados na equidade e na valorização humana, rompendo com o passado e se comprometendo com o futuro, organizando estratégias educativas.



REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS


GALLO, Silvio. Transversalidade e educação: pensando uma educação não-disciplinar. In: ALVES, Nilda e GARCIA, Regina Leite (orgs.). O sentido da escola. Rio de Janeiro: DP&A, 1999.



GALLO, Silvio. Disciplinaridade e transversalidade. In: CANDAU, V.M. (org.). Linguagens, espaços e tempos no ensinar e aprender. Rio de Janeiro: DP&A, 2001.



MORIN, Edgar. Articular os saberes.In: ALVES, Nilda e GARCIA, Regina Leite (orgs.). O sentido da escola. Rio de Janeiro: 1999.











RELATÓRIO DE LEITURAS
Disciplinaridade e transversalidade - Silvio Gallo
Transversalidade e educação: pensando uma educação não disciplinar – Silvio Gallo

Articular os saberes – Edgar Morin



Niraldo José da Silva/Analu Tedeschi





RIZOMA:



A compartimentalização do saber — que, comumente, se verifica na estrutura curricular de ensino — dificulta a interconexão entre diferentes áreas, impossibilitando, muitas vezes, ao aluno, uma visão totalizante da realidade e a integração das disciplinas historicamente desenvolvidas.
As tecnologias do conhecimento, produzidas pelo homem na tentativa de favorecer a compreensão do mundo, provocaram impactos sobre os saberes, e, conseqüentemente, promoveram novas interpretações da realidade, as quais, inicialmente, estavam associadas à Filosofia.

Nisso se baseia a idéia de “árvore” como imagem representativa da estrutura do conhecimento, na qual o tronco principal é a Filosofia e os ramos são as ciências originadas como especialização/derivação daquela.

A árvore, porém, não corresponde, na verdade, à estrutura de pensamento e do conhecimento; consiste, apenas, em uma representação para classificá-lo e organizá-lo.

Deleuze e Guattari propõem, em oposição à “árvore”, a metáfora matemática do fractal, chegando à de rizoma, a fim de destacar a multiplicidade, complexidade e interconexão dos saberes.

Podemos citar inúmeros conceitos associados a tal metáfora — que também estão presentes no glossário de Assmann — , tais como: conexão, rede, rede neural, heterogeneidade, não-hierarquização, transversalidade, integração, interdisciplinaridade.

TRANSVERSALIDADE:



Um conceito estritamente ligado à noção de rizoma é o de transversalidade, que se caracteriza, essencialmente, pela não-hierarquização dos saberes, por relações oblíquas, não-verticais.

No que diz respeito à transversalidade, Sílvio Gallo afirma que, “no contexto rizomático, a educação poderia possibilitar ao aluno um acesso diferenciado às áreas do saber de seu particular interesse. (…) O processo educativo passaria a ser uma heterogênese, para utilizar um termo de Deleuze e Guattari, uma produção singular a partir de múltiplos referenciais, da qual não há sequer como vislumbrar o resultado.”

Deleuze e Guattari são autores que trazem uma contribuição muito significativo ao campo da comunicação e da educação. Infelizmente, como são autores muito densos, algumas de suas idéias tornam-se de difícil assimilação, a não ser pelo filtro interpretativo de outros autores que tentam desmistificá-los.

Pierre Lévy lançou inicialmente um livro que falava da imagem das “árvores do conhecimento”, mais tarde, quando ele lançou “o que é o virtual?” resolveu empregar a imagem de rizoma para falar de hipertexto.

Pensamos, pessoalmente, que a árvore não apenas se associa a idéia de hierarquização, mas também à idéia de totalidade, é uma recusa às totalidades do mundo do conhecimento.

Deleuze e Guattari são discípulos de Friedrich Nietzsche. “Nietzsche quer se opor à noção de um conhecimento absoluto e transcendente à qualquer perspectiva de conhecimento, pois entende que toda verdade concebe-se como fruto de uma perspectiva subjetiva.”

Em outras palavras, para o filósofo, toda interpretação é mediada pela perspectiva de que realiza tal processo interpretativo, e disto, decorrem, naturalmente, seus pressupostos, valores, preconceitos e limitações quanto ao conhecimento do qual dispõe. Por isso, para ele, todas as interpretações são parciais, não havendo totalidade de visão, já que há uma relação direta do sujeito com o objeto do conhecimento. Deste modo então ele questiona duramente a idéia de verdade enquanto uma totalidade moldada, imposta, condicionante e autoritária, muitas vezes sem dotar os receptores de determinada idéia ou informação dos filtros interpretativos e ideológicos que foram empregados durante o processo de sua construção.

Deleuze e Guattari são chamados justamente de pós-estruturalistas porque são pensadores que se preocupam o tempo todo com o processo de construção da idéias, dos conceitos, das ideologias, dos conhecimentos. Não aceitam a idéia do conhecimento como algo pronto, acabado e inquestionável. São inteiramente desconfiados destas proposições, assim como Nietzsche já o era.



Neste sentido, pode-se pensar também que enquanto a árvore representa mais um componente simbólico (místico, religioso, transcendente) e, portanto, sacralizado, o rizoma já atesta um outro papel, de uma imagem dessacralizada, pertencente ao mundo laico, do homem comum e de suas relações com o cotidiano da vida, ou seja, do mundo dos signos. Veja como a influência de Nietzsche é forte em Deleuze e Guattari.Acreditamos que as pessoas não entendem que eles não estejam criticando a religião ou religiosidade, mas apostando em um sincero valor do mundo cotidiano.







Articular os saberes – Edgar Morin





A postura do educador será um fator determinante, a intenção de caminhar junto

com seus alunos e a preocupação em estabelecer um laço afetivo podem nos mobilizar e

levar-nos a querer obstinadamente o sucesso de nossos alunos, sejam eles crianças, jovens ou adultos. Como um bebê que começa a andar e precisa de apoio para se equilibrar, até que um dia ande sozinho e finalmente corra. A mão dos pais é na maioria

das vezes esse apoio, assim como educadores são, na maioria das vezes, os promotores na construção de conhecimento. Na verdade é uma parceria, cada aluno é um desafio para o professor no seu processo de constante formação, ou como diria Paulo Freire, na

sua inconclusão.

Os diferentes modos possíveis de se enfrentar esses desafios têm sido discutidos bastante recentemente. Muito se tem pensado sobre o aprendizado da criança, dos saberes e valores que não integram os conteúdos da escola, mas que integram a formação do educando. No seu cotidiano, ou seja, na vida do dia-a-dia, a criança aprende como lidar e agir em diferentes situações e em diferentes espaços e tempos (é relevante destacar este aprendizado também por parte dos adultos). Cada aprendizado se torna singular e importante para a trajetória de formação que se inicia no nascimento e não São os de fato.

“Currículos Praticados”, que vão além da produção de trabalhos

alicerçados em expectativas e teorias cuja aplicabilidade oblitera a realidade. Sobretudo,viver e registrar enriquece o profissional, que pode, ele mesmo, pesquisando para compreender suas experiências e ampliando com elas, os horizontes que lhe permitem delinear em seu cotidiano dentro/fora da escola e a partir de sua própria didática, com perspectivas discentes, sem, contudo, cometer o mesmo erro do cientificismo na pretensão de bastar-se.

Ampliar horizontes nos remete a uma visão poética do rompimento de paradigmas, e os currículos tal como são pregados é o paradigma que os estudos sobre cotidiano tentam superar. A linha do horizonte é algo que encanta e atrai, quanto mais você se aproxima, ela sempre parece recua, nunca a atingimos, assim como uma verdade absoluta sobre a natureza humana que nos leve a esgotar e restringir os saberes a conteúdos e disciplinas hierarquizados e hierarquizantes dos “currículos que regulam”.

Quando levantamos indagações sobre o que já está estabelecido, percebemos o quanto há de contestável em algumas supostas verdades e certos paradigmas, na medida em que avançamos em sua direção, o ideal, tal como o horizonte, recua. O que está ao

vislumbre de todos muda, portanto, os paradigmas e seus padrões existem para dar lugar a novas idéias e outras linhas de pensamento, reinventando padrões.

Mérito Professora M° Tereza Alexandre

A pesquisa Científica como intrumento pedagógico II

A pesquisa científica como Instrumento pedagógico II

Profª Maria Thereza Alexandre

Transversalidade e Educação:

Pensando uma educação não disciplinar

Silvio Gallo



Atualmente a educação está sendo absorvida pelos meios de comunicação e a serviço dos meios políticos. Por outro lado o homem ainda não está apto para relacionar-se com o mundo e a sociedade de forma plena.

A personalidade do aluno e sua postura não são formadas na escola, existe um conjunto de fatores que contribuem para essa formação, por exemplo; a relação de pessoas que participam e interagem nesse microcosmo.

Na escola o conhecimento é apresentado de forma fragmentada onde o aluno não é capaz de entender a relação existente entre as disciplinas.

Ainda não se tem na escola um conceito entre as disciplinas que rompe em si com sua estruturação comum voltado para uma visão única de cada setor do saber integrando entre as várias ciências.

Os problemas ecológicos são estudados por várias áreas do conhecimento.

A multidisciplinaridade e a transdisciplinaridade vem para quebrar as barreiras buscando respostas para assuntos complexos.

Um trabalho interdisciplinar faz uso de várias disciplinas.

Quando se pensa em uma educação não disciplinar reportamos a configuração da árvore em que seu tronco é representado pela filosofia e seus galhos pelas especializações representando a relação das ciências em comum com o tronco.

Neste caso a árvore representa os saberes disciplinares de forma fragmentada, pois as ciências estudadas estão nos galhos e não há comunicação direta com o tronco.

Surge uma proposta de trabalho de forma rizomática que ajuda a solucionar a dimensão imposta pelos problemas híbridos, mas os professores ainda não conhecem e sem a devida formação torna-se difícil realizar esse trabalho devido sua complexidade.

Quando um professor tenta efetuar um novo trabalho sem a devida formação acaba fazendo de forma errada e podendo até trazer prejuízo ao ensino, o que acredito que deva ter ocorrido quando foram introduzidas práticas educacionais baseadas em estudos construtivistas.

Tanto as universidades e até mesmo a escola ainda não se atentou para uma grande mudança e transformação que deveria estar acontecendo na educação sendo bastante claro o avanço em outros setores.

Profª Tereza Silva Santos Scorçafava

A pesquisa científica como Instrumento pedagógico II

Profª Maria Thereza Alexandre

ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO

Notas sobre o processo de alfabetização escolar

Sérgio Antônio da Silva Leite



Alfabetização é um grande desafio para as escolas e os pesquisadores que busca a formação de leitores e produtores de texto competentes, pois o envolvimento de práticas sociais de leitura e escrita contribuem para o exercício da cidadania.

Há necessidade de estarmos superando o modelo tradicional de alfabetização que visa o ensino do código sendo considerada a escrita um simples reflexo da linguagem oral, requerendo do aluno prontidão.

Atualmente não existe a pré - escola na Rede Municipal de Ensino a Educação Infantil esta dividida em grupos etários e tem como Proposta Pedagógica o brincar.

Se a escola usa o modelo tradicional de alfabetização pode ocorrer que alguns cidadãos tornem analfabetos funcionais, que são pessoas que têm o código escrito, mas não conseguem inserir na sociedade.

Após os anos 70 pesquisadores têm desenvolvido propostas de alfabetização mais avançadas como: Soares (1985), Emília Ferreiro (1985), Kramer (1986), Smolka (1988), Braggio (1992) e Leite (1988, 1992).

As concepções de escrita constituem em caráter simbólico que sua relevância e essência são o significado (signos).

Escrita verdadeira implica que é escrita é usada nas práticas sociais e neste caso tendo como ponto de partida e chegada o texto, tanto falado (linguagem oral) como escrito.

Conforme Pcn Língua Portuguesa pga.36 Texto é :

Um texto não se define por sua extensão. O nome que assina um desenho, a lista do que deve ser comprado, um conto ou um romance, todos são textos. A palavra “pare”, pintada no asfalto em um cruzamento, é um texto cuja extensão é a de uma palavra. O mesmo “pare”, numa lista de palavras começadas com “p”, não é um texto, pois não se insere em nenhuma situação comunicativa de fato.

Questionamentos

Os Pcns têm uma visão social e democrática?



Os professores usam os PCNS como Parâmetros?



Na França em uma escola com um período de sete ou oito horas tem-se exigido que os professores façam um planejamento em que os alunos escrevam duas horas e meia por dia, sendo em qualquer área do conhecimento, artes, educação física, elaboração de questões.

Quando estamos alfabetizando é importante planejarmos nosso trabalho com diversos gêneros textuais tanto falados como escrito que correspondam aos seus diversos usos sociais.

Com os avanços tecnológicos os setores de produção capitalista passaram a exigir que se tenha um trabalhador mais qualificado em conseqüência disso Paulo Freire (1979) sinaliza para uma atuação no desenvolvimento da consciência crítica, eliminando a consciência ingênua.

Consciência ingênua é o ser humano totalmente alienado, já a consciência critica as pessoas analisam a realidade e traçam propostas de mudanças tornando-se sujeito de sua história, sendo ativo e transformador de sua realidade.

Na escola uma alfabetização numa perspectiva crítica requer que em sala de aula se tenha propostas em que os alunos possam problematizar sua realidade, sugere-se todo trabalho com textos que possibilitem efetuar uma análise da realidade e suas condições sociais.

A criança quando chega à escola já teve muito contato com a escrita através da mediação do adulto ela vai apropriando-se de suas funções e interagindo com suas concepções. Quando ela depara com um modelo tradicional ocorre uma ruptura em sua escolarização, pois essa criança terá um trabalho pedagógico que prevalecerá o código em relação ao significado.

Atualmente a escola tem como objetivo a formação do leitor e produtor de texto para que o educando possa usar a linguagem escrita e oral.

Os autores têm proposto um novo conceito mais abrangente que o de alfabetização, porém este não sendo descartado, trata-se do conceito de letramento.

Kleiman(1995), “define letramento como um conjunto de praticas sociais que usam a escrita, enquanto sistema simbólico e enquanto tecnologia, em contextos específicos, para objetivos específicos”.

Soares (1998) “ Definiu letramento como o resultado da ação de ensinar ou aprender a ler e a escrever, ou seja, o estado ou a condição que adquire um grupo social ou um indivíduo como conseqüência de ter-se apropriado da escrita.”

“Para ela, o que muda no indivíduo que apresenta um bom nível de letramento é o seu lugar social, ou seja, muda a sua forma de inserção cultural na medida em que passa a usufruir de uma outra condição social e cultural”.

Pode acontecer que uma pessoa alfabetizada (domínio do código) e um nível precário de letramento e também um indivíduo sem domínio do código com acesso a práticas de sociais de escrita (carta).

Ao analisarmos os níveis de letramento de um grupo social observamos as conseqüências sociais em detrimento com a escrita.

Letramento X Alfabetização

Letramento conforme Soares, (1998) está identificado na dimensão social e individual.

Dimensão individual relaciona-se com as habilidades individuais presentes na leitura e escrita.

Dimensão social relaciona-se com as práticas sociais, ou seja, usos da leitura e escrita pelas pessoas.

Os autores tendem a situar a alfabetização dentro do processo geral de letramento, porém com um trabalho pedagógico voltado para textos verdadeiros excluindo o uso de cartilha, que caracteriza o método tradicional, isso implica que o professor tenha domínio de varias áreas do conhecimento estas terão conotação de áreas auxiliares no processo de alfabetização.

Esse conhecimento se dará na relação sujeito-objeto sendo na alfabetização pautada pela relação aluno - escrita sendo mediada pelo professor.

O papel da escrita será de natureza político – ideológica e tendo o professor como mediador na concepção de homem, mundo e cidadão.

Destacamos a seguir algumas contribuições da lingüística no processo de alfabetização:

A – Superação da concepção de que a escrita é a representação da fala.

Linguagem escrita x linguagem oral

B - Dimensões específicas entre língua falada e escrita.

(não falamos com escrevemos)

C – Compreensão do caráter histórico da linguagem oral e escrita.

D – Interpretações das variações lingüísticas (fala # da norma culta).

E – Texto em uma concepção democrática, numa relação entre de quem escreve e quem lê.

F – Leitura como um significado do texto e não como um ato de decifração do código.

G – Substituir as atividades metalingüísticas ( uso da gramática normativa tradicional) inovando-se com atividades epilinguísticas (reflexão da leitura e escrita) visando aprimorar os usos sociais.



Destacamos a seguir algumas contribuições da psicologia no processo de alfabetização:



A teoria construtivista que contribuiu para uma melhor compreensão de como a criança constrói a escrita baseada em hipóteses, sendo o professor facilitador do processo. Nesse caso o erro passa a ter enfoque educacional.

A teoria sócio – histórica visa o processo simbólico da escrita que a criança passa a atribuir significado a grafia.

O educando até chegar à escrita formal, passa do gesto para o desenho e deste para a brincadeira, este sendo sujeito ativo do processo.

Por isso é necessário sair do modelo tradicional de alfabetização que é de natureza sintética, analítica ou mista e avançar dando um enfoque voltado as práticas com referencias sociais com contribuições das áreas auxiliares de conhecimentos como a Psicologia e a Linguística.

È necessário que a escola tenha um trabalho coletivo de professores e um projeto construído num processo de reflexão – ação entre teoria e prática dentro de uma proposta basicamente com textos desde os anos iniciais até os finais.



Dicas do papel de um “Professor letrador”



1 - Investigar as práticas sociais que fazem parte do cotidiano do aluno, adequando-as à sala de aula e aos conteúdos a serem trabalhados.

2 - planejar suas ações visando ensinar para que serve a linguagem escrita e como o aluno poderá utiliza-la.

3 - desenvolver no aluno, através da leitura, interpretação e produção de diferentes gêneros de textos, habilidades de leitura e escrita que funcionem dentro da sociedade.

4 - incentivar o aluno a praticar socialmente a leitura e a escrita, de forma criativa, descobridora, crítica, autônoma e ativa, já que a linguagem é interação e, como tal, requer a participação transformadora dos sujeitos sociais que a utilizam;

5 - recognição, por parte do professor, implicando assim o reconhecimento daquilo que o educando já possui de conhecimento empírico, e respeitar, acima de tudo, esse conhecimento.

6 - não ser julgativo, mas desenvolver uma metodologia avaliativa com certa sensibilidade, atentando-se para a pluralidade de vozes, a variedade de discursos e linguagens diferentes.

7-avaliar de forma individual, levando em consideração as peculiaridades de cada indivíduo.

8 - trabalhar a percepção de seu próprio valor e promover a auto-estima e a alegria de conviver e cooperar.

9 - ativar mais do que o intelecto em um ambiente de aprendizagem, ser professor-aprendiz tanto quanto os seus educandos.

10 - reconhecer a importância do letramento, e abandonar os métodos de aprendizado repetitivo, baseados na descontextualização.



Bibliografia

LEITE, Sérgio Antônio da Silva – Alfabetização e Letramento: contribuições para as práticas pedagógicas, Campinas - SP Komedi, 2005.

TFOUNI, Leda Verdiani. Letramento e alfabetização. 6ª ed. São Paulo: Cortez, 2004.
Mec Pcn Língua Portuguesa - 1997




Profª Maria Thereza

Estou postando esses trabalhos, mas você já tem por escrito.

A pesquisa científica como Instrumento pedagógico I

Profª Maria Thereza Alexandre



Que sentido há em se falar em Professor Pesquisador no contexto atual? Contribuições para o Debate

Adriana Dickel



A educação e as escolas sempre ficaram a mercê das organizações políticas.

A escola sempre serviu para atender as necessidades políticas do país e sempre deixa de cumprir seu verdadeiro papel.

No Século XVIII a escola busca a igualdade e a fraternidade por se tornar pública, sendo a educação dessa época em função da burguesia que queria um povo mais refinado para o trabalho, mas pessoas que pudessem ser dominadas.

No período da industrialização a escola tinha outro objetivo à preparação de grandes massas para o trabalho que também não deixava de ser dominante.

Estamos em um período que a sociedade divide-se em partes que são:

Pessoas empregadas com vínculo empregatício.

Pessoas que trabalham em subempregos sem vínculo empregatício.

Pessoas desempregadas, os excluídos.

Com essa configuração acaba-se tornando um problema social que acaba interferindo na educação. A infância com as brincadeiras já não faz mais parte de sua vida, muitas desde cedo já assumem o trabalho e muitas vezes responsabilizam-se pelo cuidado dos irmãos mais novos.

A educação por sua vez discute muito a relação do fracasso escolar, mas fica sempre na discursividade e muito pouco sem tem feito em termos de políticas públicas para sanar os problemas sociais que afetam a infância o que cada vez mais aumenta o número de excluídos e dominados.

È preciso haver um movimento de reestruturação da educação com professores reflexivos e pesquisadores que produzam através da suas práticas riquezas de conhecimentos que promova justiça social.

O foco da emancipação do professor pesquisador é o currículo passando pelo conhecimento sensibilidade e capacidade de reflexão.

A pesquisa em educação desenvolve a teoria e sua comprovação é feita pelo professor atuando em sala de aula.







Profª Tereza Silva Santos Scorçafava

Profª Rita de Cássia Sena da Silva e Sousa




Da utilidade dos animais

Carlos Drumond de Andrade



Quando um conteúdo é levado ao aluno da forma que foi apresentada ele não consegue aprender os valores e até mesmo ter consciência da importância da preservação da espécie.

Se com esse texto a proposta fosse um projeto de pesquisa poderia ter sido mais aproveitado.

Percebe-se que muitos conhecimentos foram deixados de serem socializados e poderia ter sido feito um trabalho com todas as áreas de conhecimento.

A professora poderia com essa exposição de animais explorarem o conhecimento fazendo uma conexão com: matemática, história, geografia, ciências, português, artes, educação física.

O objetivo desse projeto seria a identificação da fauna de nosso país e conhecimento de outros animais e conscientizando sobre a importância da preservação dos animais em extinção.

Esse projeto seria desenvolvido usando a pesquisa bibliográfica, de campo, documental e experimental.

Conhecimentos desenvolvidos Português:

Elaboração, Reestruturação, discussão e socialização de relatórios.

Geografia

Distância entre países.

Localização desses paises em mapas.

Quais animais são brasileiros e os que não são.

Mapa com localização dos animais em nosso país.

Estudo dos continentes.

Temperatura.

História

Estudo da moda de bolsas, calçados, roupas de acordo com os tempos.

Moedas que têm estampas de animais.

Cultura dos povos desses paises.

Ciências

Habitat dos animais.

Exigências de sobrevivência desses animais em outros países.

Tempo de sobrevivência dos animais.

Classificação dos animais – tem pêlo, pena, bípedes, quadrúpedes,...

Os que estão em extinção e os que não estão.

Os que servem de alimento.

Cadeia alimentar.

Período de gestação, com observação da gestação de algum animal.



Matemática

Elaborar gráfico de gestação dos animais.

Cálculos de diferenças do tempo de sobrevivência com tabela de comparação.

Cálculo da distância entre países.

Cálculo da diferença de fuso horário de outros países.

Preço de alimentos e objetos que poderão ser produzidos por esses animais.

Catalogar os animais do bairro.

Artes

Desenho dos animais.

Montagem de teatro de animais com fantoches.

Informações de pintores famosos que em suas pinturas retrataram desenhos com animais.

Artesanato com reprodução de animais com argila.

Educação Física

Imitação dos animais usando as mãos e fala.

Cidadania

Substituição da matéria prima ( pele, pêlo) por tecido, plástico.

Legislação.



Esse trabalho tem a duração prevista de um trimestre e será socializado com exposição dos trabalhos realizados e através de seminário apresentado pelos alunos com a coordenação da professora tendo como recurso pedagógico a informática.



Profª Tereza Silva Santos Scorçafava

Imagens.. Muito Bom...

2° SEMESTRE/ PESQUISA II

Silvio Gallo
· Relatório de Leitura -

Os temas transversais dos novos parâmetros curriculares incluem Ética, Meio ambiente, Saúde, Pluralidade Cultural e Orientação sexual. Eles expressam conceitos e valores fundamentais à democracia e à cidadania e correspondem a questões importantes e urgentes para a sociedade brasileira.

O princípio da interdisciplinaridade permitiu um grande avanço na idéia de integração curricular. Mas ainda a idéia era trabalhar com disciplinas. Na interdisciplinaridade os interesses próprios de cada disciplina são preservados.

O princípio da transversalidade busca uma intercomunicação entre as disciplinas, tratando efetivamente de um tema/objetivo comum (transversal)

A formação do aluno jamais acontecerá pela assimilação de discursos, mas sim por um processo microssocial em que ele é levado a assumir posturas de liberdade, respeito, responsabilidade, ao mesmo tempo em que percebe essas mesmas práticas nos demais membros que participam deste microcosmo com que se relaciona no cotidiano. Uma aula de qualquer disciplina constitui-se, assim, em parte do processo de formação do aluno, não pelo discurso que o professor possa fazer, mas pelo posicionamento que assume em seu relacionamento com os alunos, pela participação que suscita neles, pelas novas posturas que eles são chamados a assumir. É claro que esse processo não fica confinado a sala de aula; todas as relações que o aluno trava no ambiente escolar - com outros alunos, com funcionários, com o staff administrativo, enfim, com toda a comunidade - são passos na construção de sua personalidade.

Para formar integralmente o aluno não podemos deixar de lado nenhuma dessas facetas: nem a sua instrumentalização, pela transmissão dos conteúdos, nem sua formação social, pelo exercício de posturas e relacionamentos que sejam expressão da liberdade, da autenticidade e da responsabilidade. A esse processo global podemos, verdadeiramente, chamar de educação. Deste ponto de vista, os conteúdos a serem trabalhados são expressões da instrução, enquanto que as posturas de trabalho individual e coletivo se traduzem no método de trabalho pedagógico. A educação é, pois, uma questão de método.
”Com o desenvolvimento da ciência moderna, torna-se cada vez mais difícil que alguém possa dedicar-se a todos os campos dos saberes, visando uma compreensão total do real, dada a quantidade e complexidade de saberes que vão sendo produzidos. A ciência moderna se autonomiza e se especializa em torno de seu objeto. Ele é o foco central do qual depende sua identidade (Silvio Gallo).

Dizer que a escola é disciplinar significa dizer que ela é espaço de aprendizado de saberes, por um lado, e que é o lugar do aprendizado do autocontrole, por outro lado.

Uma das alternativas para um currículo não disciplinar que tem sido trabalhada é a do currículo em rede. Por outro lado, amparado por filósofos franceses contemporâneos como Foucault e Deleuze, Silvio Galo tem trabalhado a idéia de transversalidade aplicada à produção e circulação dos saberes. E ela pode ser estendida também à educação, ajudando a pensar um currículo não disciplinar.

É necessário que se rompa com a metáfora clássica de concepção do mapa dos saberes, que é a da árvore. Na árvore do conhecimento temos o mito representado nas raízes, a filosofia e as ramificações nos galhos indicam as diferentes ciências e suas especificidades.








Mas mesmo a rede parece um tanto ordenada, embora rompa com a hierarquia do modelo arbóreo. Mais caótico e, portanto, absolutamente não hierárquico e potencialmente mais libertário, segundo Gallo, é o modelo do rizoma de Deleuze e Gattari. E aí entra a transversalidade. Ela seria justamente a forma de trânsito entre os saberes, estabelecendo cortes transversais que articulam vários campos, várias áreas. A transversalidade, desta forma, implica uma nova atitude frente aos saberes, tanto na sua produção quanto na sua comunicação e aprendizado.



Nós, os professores, podemos ter uma participação extremamente importante no processo de romper com toda uma tradição alienante e superar a contradição histórica entre o saber e a realidade.

Como podemos fazer isso? Quebrando, na medida de nossas possibilidades - sem dúvida alguma, sensivelmente limitadas pela burocracia escolar -, a compartimentalização de que é vítima nosso sistema educacional. Podemos tentar fazer de nossos currículos novos mapas, não mais marcados por territórios fragmentados, mas tentando ultrapassar fronteiras, vislumbrar novos territórios de integração entre os saberes. Um dos caminhos possíveis é o da interdisciplinaridade.

Romper com a disciplinarização, tarefa possível pela adoção de outro paradigma de saber, como o rizomático que Silvio Gallo nos propõe, significa também redesenhar o mapa estratégico do poder no campo da(s) ciência(s) e no campo da educação, colocando as relações noutra dimensão. A transversalidade do conhecimento implica possibilidades de escolas e de currículos em muito diferentes daquelas que hoje conhecemos, novos espaços de construção e circulação de saberes quando a hierarquização já não será a estrutura básica, e situações até então insuspeitas poderão emergir.


CURSO E ESPECIALIZAÇÃO
A PESQUISA E A TECNOLOGIA NA FORMAÇÃO DOCENTE
DISCIPLINA: A PESQUISA CIENTÍFICA COMO INSTRUMENTO PEDAGÓGICO I
Profª Maria Thereza
RELATÓRIO DE LEITURAS –
Disciplinaridade e transversalidade - Silvio Gallo


GRUPO:

CLAUDIA
CLAUDIANA
MAELA
MÁRCIA
RENATA
SÍLVIA

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Aula 21/06/2008 Maria de Fátima

O Sentido da Escola - Nilda Alves e Regina Leite Garcia


Vive-se, contemporaneamente, uma transformação estrutural mundial muito rápida de novos quadros nos campos econômico, político, científico, estético, sócio-cultural e educativo e, portanto, condicionadora da própria qualidade de vida e da condição humana.

O processo de globalização que vivenciamos tem sido muito baseado e é potenciado pelas novas tecnologias de informação e comunicação que começaram a expandir-se e a popularizar-se por todo o mundo, possibilitando, através da onipresença e da onipotência da informação, o desenvolvimento da consciência de que vivemos num planeta de grandes interdependências, nos campos financeiro.

Faz-nos ganhar consciência de alterações significativas, por exemplo, nos conceitos de espaço (que está encurtado) e de tempo (que está muito acelerado), de centro e de periferia (que se aproximam potencialmente), de vizinhança (que já não se circunscreve apenas ao prédio, à rua, ao bairro ou à zona em que habitamos ou trabalhamos), de público e de privado (que se interpenetram cada vez mais nos nossos quotidianos). Apercebemo-nos, por vezes, que o local também pode estar no global ou influenciar o âmbito global. Esta é uma ordem que começamos a reconhecer porque tem efeitos sobre as nossas vivências do mundo e sobre os nossos comportamentos em todas as suas dimensões e que começa a ser designado de “globalização”, mas que ainda não dominamos nem compreendemos em toda a sua extensão.

Podemos, de fato, constatar grandes assimetrias e disparidades de desenvolvimento humano em todos os países (é certo que nuns mais do que noutros), nos campos e nas cidades, sendo necessário e urgente agir no sentido de uma melhoria, de uma maior concertação, visando o combate eficaz à exclusão social, na qual, a par do combate à fome e à pobreza, o

combate a info-exclusão é também uma das vertentes significativas da sociedade em rede.

O problema da desigualdade e da falta de equidade parece-nos válido qualquer que seja a escala que tomemos: o local, o regional, o nacional, o global. Assim, por oposição a uma concepção de cidadania de representação, emerge a exigência de um exercício de cidadania participativa, fundada numa construção permanente de identidade e de sentido de pertença que não se circunscreva apenas a uma daquelas dimensões.

Impõe-se, assim, a pergunta à quais docentes, discentes, pais, deverão procurar responder em permanência numa perspectiva de educação e desenvolvimento: estará a escola a contribuir para a entrada na sociedade em rede, a desenvolver sentidos e competências para o desenvolvimento de uma nova cultura de aprendizagem e de cidadania?

Favorecendo a aprendizagem auto dirigida, um novo tipo de interações dentro das aulas e da escola e também com outros parceiros. É preciso romper com lógicas adaptativas. É preciso que se concretizem outras perspectivas educacionais que integrem as dimensões

cognitiva, ética e relacional. Todas as dimensões cognitivas da educação/formação global, a científica, a digital, a estética, a ética, a ambiental, a inter e multicultural devem ser vistas numa perspectiva transdisciplinar (que não anula as perspectivas disciplinares, nem as inter ou muldisciplinares, mas que as inter-relacionam) e ser valorizadas num desenho curricular flexível no qual os contextos e projetos de aprendizagem surjam a par dos conteúdos, numa

perspectiva de cidadãos reflexivos.


Desde há muito que a educação persegue e deseja uma aprendizagem menos baseada na transmissão de conhecimentos, mais fundada na indagação, na pesquisa, na busca.

Desde há muito que a educação persegue e deseja uma escola centrada no aluno econhecido como pessoa singular que tem que se individualizar, menos Taylorizada, mais qualificada, mais autônoma, mais inclusiva, mais atrativa, mais atualizada, mais aberta ao trabalho em rede com diversos parceiros, com maior valor social.

Desde há muito que a educação persegue e deseja desenvolver um perfil de aluno menos passivo e contemplativo, mais participante, mais ativo.

Desde há muito que a educação persegue e deseja um professor menos virado para a uniformidade e impessoalidade de práticas, mais disponível para a diversidade e mais disponível para ser co-aprendente.

18/06/2008 M. Teresa

Relatório de Leitura


Antonio Nóvoa



A participação dos professores é de fundamental importância na consolidação de mudanças que tragam efetivamente uma melhoria da qualidade de ensino em nosso país. Sem ela, sem seu consentimento, seus saberes, seus valores, quaisquer reformas, diretrizes, por melhores que sejam suas intenções, não se consolidam, não se efetivam. Sem o aval dos professores, mudanças não se realizam. Por isso, não é qualquer um que pode ser professor. Por isso também, não é qualquer professor que consegue fazer frente a esses desafios. Não se fará reforma educativa autêntica se não se colocar no centro de suas preocupações as questões relativas à identidade, às condições de trabalho e à profissionalização docente

Para o professor, um desafio. Por que e para que atualizar-se? O que deixou de ser atual em sua prática docente? Atualizar-se em sua área específica? Mudar o método de ensino? Mas sempre fez assim e tem dado certo? Afinal, já não fomos formados para nossa atividade profissional?

Se retomarmos a história das práticas de formação verificaremos que ao longo dos séculos essas práticas mantiveram-se inalteradas quanto a um pressuposto básico: educar é preparar no presente para agir no futuro, o tempo de formação está dissociado do tempo da ação.(NÓVOA, 1988).

Segundo Nóvoa( 1985) esta visão provoca, inevitavelmente, uma outra:

a separação entre os espaços de formação e os espaços de acção.[...] dois tempos, dois espaços, mas também duas lógicas distintas: de um lado, as situações de formação normalmente organizadas segundo uma lógica dos conteúdos a transmitir e das disciplinas a ensinar; de outro lado, as situações de trabalho organizadas segundo uma lógica dos problemas a resolver e dos projetos a realizar. Pelo meio, a questão sempre presente da (im)possibilidade de transfert entre as duas situações: em que medida( e de que modo) as atitudes , as capacidades e os conhecimentos adquiridos durante a formação podem se “mobilizados” numa situação de trabalho?



Este modelo manteve-se protegido até os nossos dias apesar das mudanças ocorridas ao longo dos séculos, especialmente o XIX e o XX, embora muitos de nós, professores, da atualidade, ainda consideremos que nosso trabalho consiste em... moldar a cera mole.

Atualmente, segundo Nóvoa (1985), está em vigor um terceiro movimento de contestação do paradigma escolar de contornos ainda mal definidos que busca uma nova epistemologia da formação fundada especialmente nas histórias de vida e no método (auto)biográfico.



“A abordagem biográfica reforça o princípio segundo o qual é sempre a própria pessoa que se forma e forma-se na medida em que elabora uma compreensão sobre o seu percurso de vida: a implicação do sujeito no seu próprio processo de formação torna-se inevitável. Deste modo, a abordagem biográfica deve ser entendida como uma tentativa de encontrar uma estratégia que permita ao indivíduo-sujeito tornar-se actor do seu processo de formação, através da apropriação retrospectiva do seu percurso de vida.” (NÓVOA, 1985)



Isto implica, segundo Nóvoa, em tornar o docente ator e investigador , criando condições para que a formação se faça na produção do saber e não, como até agora, no seu consumo e que adquira o estatuto de um verdadeiro processo de produção e inovação.



Bibliografia



NÓVOA, Antonio - Diz-me como ensinas, dir-te-ei quem és e vice-versa In A pesquisa em educação e as transformações do conhecimento. Ivani Catarina Arantes Fazenda (org.). Campinas: Papirus, 1995. (p.29/41).

Relatório 30/ 05 2008 M. Teresa

Do ponto de vista teórico e prático, a formação do professor pesquisador se funda na idéia de transformação da natureza da produção de conhecimentos sobre formação de professores e prática pedagógica, na medida em que o professor, sujeito de sua ação e formação, insere-se em processos investigativos sistematizados de sua própria prática.

Esse ponto de vista considera, então, que a formação do professor pesquisador se fundamenta numa dimensão política e epistemológica que pressupõe a ressignificação do papel do professor e da escola. Quando se assume o professor como investigador, abre-se um novo campo de possibilidades, na medida em que haveria também a ressignificação da pesquisa científica e da formação.

Consideramos que essa produção aponta uma crescente conjunção de relações que implicam a rediscussão do papel do professor na pesquisa e na produção de conhecimentos sobre o ensino e dos interesses sobre quando, onde, quem e como se produzem e se usam esses conhecimentos. Com isso, então, o argumento defendido de que a compreensão do processo de produção de conhecimentos sobre o ensino se faz melhor na e com a aproximação das práticas dos professores sustenta a composição dos elementos teórico-metodológicos para a pesquisa sobre formação de professores, validando o saber do professor como base para a pesquisa educacional, legitimando-a. De fato, nesse terreno, como problema e condição necessária, o que importa é levar em conta o papel do professor nesse processo e o lugar que ocupam os seus saberes e seus interesses. A articulação epistemológica, política, social e cultural entre teoria e metodologia o processo é a própria prática ou o que se denomina de uma nova epistemologia da prática docente.

Portanto, é preciso que sejam desenvolvidos novos sentidos, novas teorias que emergem de uma metodologia que pressupõe o diálogo entre o objeto e a sua teorização e, sobretudo, as “invenções” e não as comprovações do já sistematizado. Isso quer dizer o não propósito da produção do conhecimento com/pelo professor ter a responsabilidade com as “soluções” das problemáticas da educação, mas com a construção de novos sentidos, “novas leituras ”, novas práticas a serem problematizadas esistematizadas com novas explicações teórico-práticas. Nessas considerações está presente a proposta de uma pesquisa inventiva e criadora, em que o professor é sujeito e a prática é um contexto produtor de problemas.

Nessa direção a pesquisa em educação se constrói na própria dinâmica de construção da educação como prática social que é. Portanto, as abordagens metodológicas da pesquisa com/sobre/do professor e seu cotidiano se fazem no próprio processo de investigação. A nova epistemologia da prática docente se apresenta interligada a uma reelaboração metodológica. Para tanto a pesquisa é concebida como uma prática de formação e as práticas de formação como instrumentos de investigação. A dimensão formadora do processo de pesquisa com o cotidiano escolar e com a formação docente recusa qualquer abordagem metodológica que se constitua , pois esse cotidiano é singular, plural, efêmero, instável e complexo.

A grosso modo, tencionando perspectivas, subvertendo conceitos e contextos, esses trabalhos discutem caminhos da pesquisa para além da compreensão das questões metodológicas, sobremaneira a dimensão política e ética das relações de interesses e poderes subjacentes à produção científica. Por isso a necessidade de se destacar apontamentos essenciais de pesquisa que sugerem importantes argumentos para a relação pesquisa, formação do professor e prática pedagógica.Considerar que o processo da pesquisa do/no/sobre/com o cotidiano escolar requer abertura diante da complexa tarefa de apreender o real e, por isso, não se pode estar fixado em uma teoria ou em roteiros preestabelecidos, mas permitir que a constituição dessa metodologia surja do movimento da prática que, acima de tudo, exige negociações e mudanças e, necessariamente, transite pelos detalhes e pormenores pouco privilegiados, mas potencialmente “explicativos” da prática docente. O hibridismo e a “insustentável leveza” da dinamicidade dessa abordagem de pesquisa não dispensa a rigorosidade teórico-metodológica inerente à responsabilidade ética, política e social do fazer investigativo.

Nesse sentido, parece posto o desafio de busca de outras formas de pesquisar. Em síntese, tomar o professor e seus saberes em sua prática pedagógica, considerada como espaço/tempo de criação e reinvenção de saberes, reconciliando e superando velhas dicotomias, requer o entendimento de um novo papel para esse sujeito.

As condições para a “pesquisa do professor” são amplas e de natureza diversa, pois estão implicadas num contexto de relações administrativas, organizacionais, interpessoais, pedagógicas e políticas entre saberes e poderes. Consensualmente, a garantia dessas condições indica a possibilidade de a pesquisa se concretizar.



Bibliografia







GERALDI, C.M.G., MESSIAS, M.G.M., GUERRA, M.D.S. – Refletindo com Zeichner: um

encontro orientado por preocupações políticas, teóricas e epistemológicas in

Cartografias do trabalho docente: professor(a)-pesquisador(a). Geraldi, C.M.G.,

Forentini D., Ferreira, E.M.A. (orgs.). Campinas: Mercado das Letras/Associação de eitura do Brasil-ALB, 2003. (p.33/71).

Aula de sábado 14/06 - Maria de Fátima

Acontecimento e resistência: educação menor no cotidiano da escola

Sílvio Gallo



Conjunto das coisas e situações que acontecem na sala de aula e para além da sala os quais podemos chamar de pedagógicos.

Há muitas histórias que poderíamos contar aqui, da nossa prática pedagógica, mas selecionamos uma vivida pelo Niraldo que é a seguinte:

Em 1988 quando ainda lecionava na rede Estadual, um aluno muito quieto e tímido chega em sua casa é diz aos pais: “ Mãe, hoje meu professor resolveu fazer um show de calouros na sala, podia apresentar qualquer número. A mãe sem saber de nada pergunta: Mas o que isso tem de tão importante? O menino com uma voz para dentro disse: Nada, pensedi que fosse importante para você saber o que eu fiz hoje!

Quando a mãe relatou isso ao Niraldo, ele ficou muito chateado com a atitude dela, pois por várias vezes, ele já havia conversado com a mãe e dito da importância do apoio da família no processo ensino-aprendizagem e que várias formas de ajudare poderia ser uma continuidade ao lar, mas a mesma não soube compreender.

Com essa atividade proposta, esse aluno, descobriu que tinha uma grande facilidade em decorar textos e interpretar, mas sua timides não o ajudava.
Durante o processo de desenvolvimento desse aluno, ele a cada dia mais demonstrava uma luta incansável contra sua timides, hoje tem noticia que o mesmo faz parte do grupo de teatro Sia Santa e já fez vários cursos de teatro.



Quando a professora em sala disse que:

A emergência do cotidiano:
Nunca temos controle absoluto sobre os acontecimentos.

O cotidiano nos surpreende sempre.

Ficamos analisando esse acontecimento do Niraldo e refletimos que não sabemos o que tal “acontecimento” pode levar e chegar na vida de nossos alunos.
Refletindo um pouco sobre a fala do Lucas ( aluno do Niraldo ) “...estou cansado de ficar com esses analfabetos”.
Até que ponto estamos mesmo escutando suas reclamações e nos atentando as elas para o lado pedagógico? As vezes somos verdadeiros assassinos por deixar que uma palavra ou frase se perca ao vento, por achar que o “conteúdo” tem que ser passado em sua totalidade. Será que não estamos sendo escravos de nossas próprias práticas?
Ao analisar a forma que hoje a nossa rede vem tentando imbutir conceitos na nossa prática, percebo o descaso para com os governantes em nos escutar e também poder refletir sobre a voz de nossos alunos que são transmitidas a eles através de nós.
Então, controle dos acontecimentos surpreende nas duas posições: Educação Menor e Maior, pois sua relação está inserida diretamente em nossa prática.

O Niraldo afirma que a linha de fuga hoje da educação maior é o chamado PPD. Pois o sistema não tem como resolver tão complexidade, então joga-se para a educação menor a responsabilidade de gerir tais conceitos e mostrar seus resultados através da não evasão e alfabetização dos mesmos, assim, o efeito cascata de um sistema podre e cheio de falhas, recai aos mais retraídos e sem voz para o chamado “povo menor” – professor/aluno.

Bem colegas, esse foi o relatório da aula de sábado dia 14/06.

Niraldo
Cíntia
Analu

POSTER / M. TERESA

“MENINAS E MENINOS NA ESCOLA”
(As relações de gênero e as implicações socio- culturais)
EMEF Maria Pavanatti Fávaro e EMEF Ciro Exel Magro

Ana Lucia Tedeschi Cintia C.A. Magnusson Niraldo Jose da Silva

Especialização: “A Pesquisa e a Tecnologia na Formação Docente”.

Introdução: Acreditamos que a escola é um ambiente no qual travam-se relações que repassam interesses culturais, pois nela vemos a prática da reprodução cultural em que vivemos e como esta atua na constituição dos sujeitos. Assim, acontecem as reafirmações de gênero num determinado padrão de normalidade, onde são apontados os lugares do homem e da mulher.

Objetivo: No presente trabalho temos por objetivo relatar, discutir e refletir sobre as observações feitas pelas a respeito da construção identidade de gênero na escola a partir do testemunho infantil e as implicações frente a segregação de gênero vista como ‘natural’.

Justificativa: Assumir a ousadia de desafiar a ordem desigual propondo acrescentar às atividades da escola, uma “análise anti-androcêntrica”, pela adoção de uma postura crítica e inovadora, para que se constitua num espaço propício de discussão das questões de gênero, voltada para a criação de novos conceitos, pautados na equidade e na valorização humana.

Problema: Temos arraigado alguns conceitos de maneira que não percebemos ou sequer questionamos o porque de repeti-los, nos surpreendemos reproduzindo falas e posturas. Percebe-se, aqui o quanto é difícil e demorado livrar-nos de um processo que tem uma longa história de reprodução e de reafirmação, pois está incutido em nossas ações que o reproduzimos de forma que parece ‘natural’.

Metodologia: A pesquisa será desenvolvida a partir de:
• pesquisa bibliográfica: literatura infantil.
• pesquisa de campo: observação e entrevistas.
A elaboração de relatório pelos alunos para compreender e descrever situações revelando seus significados, retratando o que se passa no dia-a-dia da escola e revelando a complexa rede de interações que constitui a experiência escolar.

Filme/ Maria de Fátima

Aula /09/06/2008

Resumo e Reflexão


“Escritores da Liberdade”, uma história baseada em fatos reais.
Direção Richard LaGravenese
2006

Um filme baseado nas experiências de uma professora idealista, cujo primeiro trabalho é uma sala “recém-integrada”, num país dividido por “guetos”, onde orientais, latinos e negros, conviviam sem se misturarem na escola e no bairro.
A professora percebe que não se misturam, pois se hostilizam o tempo inteiro em aula. Ao mesmo tempo a direção da escola não gosta que os professores “falem” no assunto.
Quando desenham a caricatura de um aluno negro a professora aproveita a deixa para falar que os nazistas, segundo ela a maior gangue da história, também desenhava judeus em jornais, para os desprezarem. Os alunos não sabiam o que foi o holocausto. Ao tentar dar O Diário de Anne Frank para que lessem a diretora proibiu, disse que “estragariam” o livro e não iriam ler. A professora, Dona G, como era chamada pelos alunos, iniciou um trabalho solitário, inclusive com horas extras como recepcionista em um hotel de luxo para pagar livros e jantares aos alunos, para ouvirem histórias com sobreviventes do holocausto. Nas histórias de uma outra repressão os alunos perceberam como todos ali eram reprimidos, e que a cor, os olhos, a crença ou língua, era indiferente na dor.
Num momento a professora coloca uma linha vermelha no chão da sala e pede que todos que gostem de determinado conjunto de rap pisem nela, quase todos pisam, assim ela fez até perguntar “quantos já perderam amigos ou parentes nas guerras de gangues”, neste momento a sala em peso se encontrou na linha. Esta linha que a professora fez, onde os olhares das diferentes gangues se encontraram nos gostos, nas alegrias e na dor, podemos chamar de “Linha da Alteridade”.
Depois estes jovens escreveram diários, leram Anne Frank, conseguiram se ver como sobreviventes de um “holocausto” que estavam ajudando, sem querer, a formar.

O professor Boa Ventura de Souza Santos diz que:

“As pessoas e os grupos sociais têm o direito a serem iguais quando a diferença os inferioriza, e o direito a ser diferentes quando a igualdade os descaracteriza”.

A professora, neste filme baseado em fatos reais, conseguiu fazer com que os alunos se vissem, como: iguais na dor/alegria, mesmo que diversos na cultura/ origens. Ao se verem: perceberam que a guerra entre gangues não fazia sentido. A repressão que se vivia não poderia aumentar mais ainda entre eles, todos ali tinham de alguma forma: sofrido repressão policial, injustiça social, humilhações diversas.
Um dos melhores filmes que já vimos para discutirmos alteridade e paz/violência/repressão/racismo, com nossos jovens.


REFLETINDO

O que faz sair de uma criança que vive em um ambiente problemático e violento, o melhor da arte e da poesia ?

Não é questão de “tirar” da pessoa o que existe de melhor nela, e sim, devolver a ela o que já lhe pertence em seu universo interior, e que foi roubado por inúmeras circunstâncias. É despertar o que há de melhor nela; fazê-la acreditar que ela pode!”“.
A criança/ adolescente, sente falta de amor, de ser alguém para alguém, de pertencer, de existir para uma sociedade, para o seu grupo, para a sua comunidade, para o seu meio de convivência, para nós, para vocês. Ela precisa sentir que é capaz de produzir algo bom; que ela não é fruto do acaso, do desprezo, este é o principal papel da educação!

Analu
Cíntia
Niraldo




.

Depoimento

A Escola

"Escola é...

o lugar onde se faz amigos

não se trata só de prédios, salas, quadros,

programas, horários, conceitos...

Escola é, sobretudo, gente,

gente que trabalha, que estuda,

que se alegra, se conhece, se estima.

O diretor é gente,

O coordenador é gente, o professor é gente,

o aluno é gente,

cada funcionário é gente.

E a escola será cada vez melhor

na medida em que cada um

se comporte como colega, amigo, irmão.

Nada de ilha cercada de gente por todos os lados’.

Nada de conviver com as pessoas e depois descobrir

que não tem amizade a ninguém

nada de ser como o tijolo que forma a parede,

indiferente, frio, só.

Importante na escola não é só estudar, não é só trabalhar,

é também criar laços de amizade,

é criar ambiente de camaradagem,

é conviver, é se ‘amarrar nela’!

Ora , é lógico...

numa escola assim vai ser fácil

estudar, trabalhar, crescer,

fazer amigos, educar-se,

ser feliz."

Paulo Freire

Relatóro de Leitura 28/05/2008

Professora M° Teresa

"O nascimento do pensamento é igual ao nascimento de uma criança: tudo começa com um ato de amor. Uma semente há de ser depositada no ventre vazio. E a semente do pensamento é o sonho. Por isso os educadores [e educadoras], antes de serem especialistas em ferramentas do saber, deviam ser especialistas em amor: intérpretes de sonhos." Rubem Alves


O processo de globalização da sociedade e do mundo, o avanço tecnológico e comunicacional têm posto novas exigências em relação à escola e à formação docente. No que concerne, especificamente, à formação de professores(as) observamos sérias críticas ao modelo formativo predominante, fundamentado na racionalidade técnica, bem como verificamos o delineamento de novos pilares para a qualificação do(a) professor(a), alicerçados na concepção de que a prática docente constitui-se uma prática social.

O paradigma da racionalidade técnica pressupõe a necessidade de dotar os(as) professores(as) de instrumental técnico a ser aplicado na prática. Trata-se de uma perspectiva de formação determinística, acrítica, situando o(a) professor(a) como técnico que dissemina conhecimentos. Os modelos formativos fundamentados nessa concepção parecem não dar conta das necessidades formativas dos(as) professores(as). Em conseqüência disso, no contexto atual, os debates sobre formação docente indicam a configuração de um novo paradigma de formação, deslocando o foco de análise da dimensão técnica (fazer) para a discussão dos saberes e práticas docentes, explicitando o sentido das experiências nas aprendizagens profissionais.
Significa refletir sobre a necessidade de articulação entre teoria e prática, compreendendo a trajetória profissional, vivenciada no contexto da sala de aula, como possibilitadora de aprendizagens sobre a profissão. Representa entender que a experiência docente configura-se como importante elemento no processo de desenvolvimento pessoal e profissional do(a) professor(a).

Delineia-se, assim, um novo paradigma de formação docente, baseado no pressuposto de que a qualificação docente deve articular teoria e prática,prática teoria, valorizando a atitude crítico-reflexiva como elemento vital num fazer pedagógico situado enquanto prática social. Compreende-se, pois, a formação como um continua, ou seja, como um processo que se constrói e se reconstrói na trajetória profissional.
Sem dúvida, a formação de professores(as) representa um grande desafio no contexto atual. Por essa razão, os estudos sobre formação docente têm avançado e apontam novas questões para investigação, sugerindo, inclusive, que os processos formativos devem incorporar o diálogo com as práticas docentes desenvolvidas nas escolas. Assim, atualmente as pesquisas sobre formação docente estão marcadas por enfoques que privilegiam a prática docente e os saberes dos professores(as), despontando na literatura estudos que valorizam os saberes da experiência, apresentando como novo paradigma formativo a perspectiva reflexiva
Dessa forma, resgata a importância de se considerar o professor em sua própria formação, num processo de auto-formação, de reelaboração dos saberes iniciais em confronto com a prática vivenciada. Assim seus saberes vão se constituindo a partir de uma reflexão na e sobre a prática. Essa tendência reflexiva vem-se apresentando como um novo paradigma na formação de professores, sedimentando uma política de desenvolvimento pessoal e profissional dos professores e das instituições escolares. A ação docente, com base nessa visão, demanda a articulação/mobilização de uma diversidade de saberes contextualizados. Nesse sentido, vale lembrar que o contexto da aula envolve não somente o trabalho com os conteúdos de ensino, mas envolve relações interpessoais; implica na construção de habilidades para gestão da sala de aula, assim como requer a mobilização de diferentes saberes diante das situações que surgem na sala de aula e que não são pré-determinadas, exigindo que o(a) professor(a) busque saídas para os problemas e conflitos que permeiam o ato de ensinar.

A reflexão possibilita ao(a) professor(a) compreensão e análise racional de sua ação docente na perspectiva de melhor sistematizá-la e operacionalizá-la. Permite, ainda, que o(a) docente desenvolva, a partir de uma postura crítica e da percepção da natureza da ação pedagógica, saberes relativos ao seu ofício, considerando que sua prática, por seu caráter situado, histórico e social, extrapola a mera aplicação de técnicas e de transmissão de conteúdos.

Concluímos, então, que a prática mobiliza o(a) professor(a) na articulação e na construção de saberes para responder às situações concretas da sala de aula, instando-o a transformar o conhecimento científico em saber articulado às reais necessidades da prática pedagógica vivenciada na escola. Nesta concepção, o professor produz, no exercício da profissão, os saberes necessários a sua ação, reelaborando e reconstruindo sua intervenção pedagógica, numa atitude crítico-reflexiva, produzindo modos de ser e de agir essenciais no desenvolvimento de suas ações docentes.
Devemos reforçar que os saberes da formação são importantes, entretanto, por si só, não são suficientes para dar conta das complexidades do trabalho docente. Os saberes da formação não são os únicos a serem mobilizados na prática escolar, pois no desenvolvimento dessa prática o(a) professor(a) toma decisões, organiza/reorganiza suas ações e age, fundamentando-se (de modo consciente ou inconsciente) por pressupostos conceituais (crenças, concepções) que definem seu fazer-se professor(a), o seu jeito de ser e de agir na sala de aula.

As reflexões sistematizadas nesse texto “Que sentido há em se falar em professor: Pesquisador no contexto atua” l Apontam uma convergência no pensamento dos diferentes autores referenciados nas discussões sobre os(as) professores(as), seus saberes e sua formação. É, pois, consensual a idéia de que os(as) professores(as) vão se modificando na trajetória profissional, a partir da prática reflexiva. É consensual, ainda, a percepção de que os(as) professores(as) experientes produzem saberes originais relativos à profissão. Esses saberes, nas abordagens empreendidas, são importantes na prática pedagógica por possibilitarem a construção da identidade profissional e por permitirem a integração do(a) docente no ambiente de trabalho.

Racismo 13/05/2008 M° de Fátima

Racismo é Burrice

Gabriel Pensador - Racismo

O Pensador
Salve, meus irmãos africanos e lusitanos, do outro lado do oceano"O Atlântico é pequeno pra nos separar, porque o sangue é mais forte que a água do mar"Racismo, preconceito e discriminação em geral;É uma burrice coletiva sem explicaçãoAfinal, que justificativa você me dá para um povo que precisa de uniãoMas demonstra claramenteInfelizmentePreconceitos milDe naturezas diferentesMostrando que essa genteEssa gente do Brasil é muito burraE não enxerga um palmo à sua frentePorque se fosse inteligente esse povo já teria agido de forma mais conscienteEliminando da mente todo o preconceitoE não agindo com a burrice estampada no peitoA "elite" que devia dar um bom exemploÉ a primeira a demonstrar esse tipo de sentimentoNum complexo de superioridade infantilOu justificando um sistema de relação servilE o povão vai como um bundão na onda do racismo e da discriminaçãoNão tem a união e não vê a solução da questãoQue por incrível que pareça está em nossas mãosSó precisamos de uma reformulação geralUma espécie de lavagem cerebralRacismo é burrice
Não seja um imbecilNão seja um ignoranteNão se importe com a origem ou a cor do seu semelhanteO quê que importa se ele é nordestino e você não?O quê que importa se ele é preto e você é brancoAliás, branco no Brasil é difícil, porque no Brasil somos todos mestiçosSe você discorda, então olhe para trásOlhe a nossa históriaOs nossos ancestraisO Brasil colonial não era igual a PortugalA raiz do meu país era multirracialTinha índio, branco, amarelo, pretoNascemos da mistura, então por que o preconceito?Barrigas cresceramO tempo passouNasceram os brasileiros, cada um com a sua corUns com a pele clara, outros mais escuraMas todos viemos da mesma misturaEntão presta atenção nessa sua babaquicePois como eu já disse racismo é burriceDê a ignorância um ponto final:Faça uma lavagem cerebralRacismo é burriceNegro e nordestino constróem seu chãoTrabalhador da construção civil conhecido como peãoNo Brasil, o mesmo negro que constrói o seu apartamento ou o que lava o chão de uma delegaciaÉ revistado e humilhado por um guarda nojentoQue ainda recebe o salário e o pão de cada dia graças ao negro, ao nordestino e a todos nósPagamos homens que pensam que ser humilhado não dóiO preconceito é uma coisa sem sentidoTire a burrice do peito e me dê ouvidosMe responda se você discriminariaO Juiz Lalau ou o PC FariasNão, você não faria isso nãoVocê aprendeu que preto é ladrãoMuitos negros roubam, mas muitos são roubadosE cuidado com esse branco aí parado do seu ladoPorque se ele passa fomeSabe como é:Ele rouba e mata um homemSeja você ou seja o PeléVocê e o Pelé morreriam igualEntão que morra o preconceito e viva a união racialQuero ver essa música você aprender e fazerA lavagem cerebral
Racismo é burriceO racismo é burrice mas o mais burro não é o racistaÉ o que pensa que o racismo não existeO pior cego é o que não quer verE o racismo está dentro de vocêPorque o racista na verdade é um tremendo babacaQue assimila os preconceitos porque tem cabeça fracaE desde sempre não pára pra pensarNos conceitos que a sociedade insiste em lhe ensinarE de pai pra filho o racismo passaEm forma de piadas que teriam bem mais graçaSe não fossem o retrato da nossa ignorânciaTransmitindo a discriminação desde a infânciaE o que as crianças aprendem brincandoÉ nada mais nada menos do que a estupidez se propagandoNenhum tipo de racismo - eu digo nenhum tipo de racismo - se justificaNinguém explicaPrecisamos da lavagem cerebral pra acabar com esse lixo que é uma herança culturalTodo mundo que é racista não sabe a razãoEntão eu digo meu irmãoSeja do povão ou da "elite"Não participePois como eu já disse racismo é burriceComo eu já disse racismo é burriceRacismo é burriceE se você é mais um burro, não me leve a malÉ hora de fazer uma lavagem cerebralMas isso é compromisso seuEu nem vou me meterQuem vai lavar a sua mente não sou euÉ você.


Meus alunos

Relato sobre alunos do PPD - EMEF. Maria Pavanatti Fávaro:

São adolescentes na faixa etária de 10 a 15 anos, que já cursaram a antiga 4º série no ano de 2007.
As salas são compostas em média de 15 alunos, na grande maioria meninos, pois há em cada sala no máximo cinco meninas.
Suas histórias de vida são de:fracasso escolar, frustrações, baixas auto-estima.
Durante esses meses de trabalho, percebemos que o grande interesse é saber e falar sobre: sexo, namorar, ficar, transar e drogas.
Com relação ao último item “drogas”, o conhecimento são de impressionar qualquer profissional que venha a conversar, pois vivem nesse submundo de forma natural, porém diante da nossa concepção, eles querem realmente pedir “socorro” e orientações a quem eles tem como referência, já que vários elementos da família têm como “sustento” e “prática” o uso da mesma.
Por todos os pontos apresentados acima, eles apresentam um comportamento agitado, falante, impaciente, carente e que a concentração fica totalmente comprometida diante do quadro. Assim, procuramos preparar atividades lúdicas com maior intensidade e interesse do grupo.

A professora solicitou que eu escrevesse mais sobre quem são eles, resolvi colocar algumas fotos, assim fica mais gostoso de ler:

13 de maio

13 de maio
Fiquei refletindo sobre a importância dessa data. Há muito tempo não trabalho separadamente as datas comemorativas e sim de uma forma geral. Por exemplo: Durante metade do 1º tri trabalhei "Identidade",.dessa forma fui buscar com ao alunos tudo o que vem a ser identidade para eles, ai surgiu a "etnia", como disse meu aluno Felipe: "O coisa essa que cada um tem uma cor e uma cara, será que foi mesmo Deus que fez cada um assim tão diferente/", achei a sua indagação perfeita, e fui buscando outras e resposta para a mesma através deles. Realizamos um trabalho que achei muito gratificante, pois, cada um pode falar um pouco de sua história de vida e de sí mesmo, de forma mais clara e sem pudor. Diante de tantas diferenças, entramos no corpo humano e estamos até o momento estudando-o e pesquisando essas gdes diferenças. Então colegas, trabalho dessa forma por achar que trabalhando as datas em separado estaria ainda criando um maior preconceito. Abçs

As identidades fabricadas pelo currículo: gênero, sexualidade e etnias em questão e a linguagem.

O argumento que proponho desenvolver neste trabalho - o de que os currículos investigados trabalham para reafirmar e estabilizar as velhas identidades fixas, unificadas e acabadas - não pode ser desenvolvido antes de uma constatação: a de que as professoras, educadoras e pedagogas atuantes em nossas escolas, não tiveram acesso a uma formação e a uma linguagem que lhes permitam criticar e transformar o suficiente as práticas culturais e sociais existentes.Quando as práticas das professoras são desnudadas aos nossos olhos, quando nas entrevistas e conversas informais, os seus olhos demonstram o constrangimento por não saber lidar com os temas lançados, tornam-se evidentes as práticas tão comuns na educação: às professoras são atribuídas uma série de tarefas sem que a elas sejam dadas as condições mínimas necessárias para cumpri-las. A elas não são possibilitadas as teorias que problematizam os currículos, não lhes são fornecidos materiais que traduzam essas preocupações e o seu tempo é controlado, dificultando a busca da qualificação necessária para a crítica e a transformação do currículo. As políticas educacionais investem tempo e dinheiro na confecção de currículos escritos, mas pouco investem na formação e qualificação adequada das docentes, para que essas possam lançar aos currículos o olhar crítico imprescindível para questioná-lo, problematizá-lo e transformá-lo.Sabemos que como educadoras/es culturais precisamos intervir criticamente naquelas relações de poder que produzem identidades individuais e sociais de um tipo particular. Mas sabemos, também, que para examinarmos criticamente os discursos e práticas curriculares que silenciam, quando não demonizam os Outros, precisamos antes de tudo conseguir fazer com que estejam disponíveis às educadoras, todos os esforços que têm sido feitos para compreendermos a etnicidade, as relações de gênero, de classe, de sexualidade e toda a política de identidade que as teorias sociais atuais têm nos auxiliado a compreender.

No que se refere ao currículo, os sujeitos pesquisados sempre o legitimam, ainda que esse seja branco, masculino, adulto e urbano. Elas/es, em sua maioria, não se dão conta das marcas que esse currículo está imprimindo em suas identidades. O currículo é legitimado ainda que os conhecimentos nele inscritos não encontrem qualquer ressonância com os desejos, com as vivências e com as realidades das professoras e estudantes que o vivenciam. E ele continua inscrevendo suas marcas, sem que as pessoas diretamente envolvidas no processo ensino-aprendizagem percebam.

Como as identidades não estão acabadas, elas estão em processo contínuo de construção, o currículo poderia contribuir para problematizar todos esses arranjos. Às vezes outros espaços (a família, a mídia ou o trabalho), apresentam outras vivências que colocam em xeque as certezas que o currículo branco, masculino e heterossexual tem reproduzido. Outras vezes esses espaços apenas reforçam tais certezas. De toda forma, as identidades são mutáveis e podem ser transformadas, a qualquer momento.

Além disso, o currículo também não é fixo e imutável. Reconhecer que o currículo em ação não apenas transmite conhecimentos, nem mesmo apenas os produz, mas que ele também “fabrica” sujeitos, produz identidades sexuais, étnicas, de gênero e de classe; e mais ainda, admitir que essas identidades estão sendo produzidas através de relações desiguais e que o currículo, como está organizado e como é efetivado nas escolas, está comprometido com a manutenção de uma sociedade dividida, é essencial para que possamos tentar interferir na continuidade dessas desigualdades. Afinal, não podemos nos esquecer que muitas verdades foram construídas pelos grupos com poder na sociedade. Mas a verdade é uma coisa desse mundo e, portanto, nós ainda podemos construir juntas/os as verdades da educação multicultural no Brasil.

Bakhtin/ M° Fátima/19/05/2008

Mikhail Bakhtin Origem: Wikipédia, a enciclopédia livre.
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Mikhail Mikhailovich Bakhtin (1895 - 1975) foi um Linguista Russo.
Biografia
Nascido em Orel, localidade a sul de Moscovo, de família aristocrática em decadência, cresceu entre Vínius e Odessa, cidades fronteiriças com grande variedade e línguas e culturas. Mais tarde, estudou Filosofia e Letras na Universidade de São Petersburgo, abordando em profundidade a formação em filosofia alemã.
Viveu em Leningrado após a vitória da revolução em 1917. Entre os anos 24 e 29 conheceu os principais expoentes do Formalismo russo e publicou Freudismo (1927), O método formal nos estudos literários (1928) e Marxismo e Filosofia da Linguagem (1929), sendo esta última talvez a sua obra mais célebre. Assinada com o nome de seu amigo e discípulo Volochínov, só a partir dos anos 70 teve difusão e reconhecimento importantes, e apenas recentemente é que veio a ser confirmada a sua autoria(Bakhtin concedeu a atribuição de diversos de seus textos a colegas). Em 1929, foi obrigado ao exílio interno no Casaquistão acusado de envolvimento em actividades ilegais ligadas à Igreja Ortodoxa, o que nunca viria a ser demonstrado. Ficaria no até 1936.
Mais tarde, ver-se-ia forçado ao exílio a Saransk durante a purga de 1937. Em 1941 lê a tese de doutoramento no Instituto Gorki, de Moscovo, voltando a Saransk como catedrático após a Segunda Guerra mundial, e sendo redescoberto como teórico por estudantes da capital russa a seguir à morte de Estaline e sobretudo na década de 60. Os seus trabalhos só foram conhecidos no Ocidente progressivamente a partir da década de 80, atingindo grande prestígio e referencialidade póstuma nos anos 90 e até à actualidade.
Seu trabalho é considerado influente na área de teoria literária, crítica literária, sociolinguistica, análise e discurso e semiótica. Bakhtin é na verdade um filósofo da linguagem e sua lingüística é considerada uma "trans-lingüística" porque ela ultrapassa a visão de língua como sistema. Isso porque, para Bakhtin, não se pode entender a língua isoladamente, mas qualquer análise lingüística deve incluir fatores extra-lingüisticos como contexto de fala, a relação do falante com o ouvinte, momento histórico, etc.
Marxismo e Filosofia da Linguagem
A pretensão exprimida por ele em Marxismo e Filosofia da Linguagem é dotar a teoria marxista de uma formulação coerente em relação à ideologia e à psicologia, superando em simultâneo o objetivismo abstrato ou positivista e o subjetivismo idealista. Para tal, descobre no signo lingüístico um signo social e ideológico, que põe em relação a consciência individual com a interacção social. O pensamento individual não cria ideologia, é a ideologia que cria pensamento individual. Literalmente, afirma que "Uma das tarefas
mais essenciais e urgentes do marxismo é constituir uma psicologia verdadeiramente objetiva. No entanto, seus fundamentos não devem ser nem fisiológicos nem biológicos, mas sociológicos".
Apesar de ter sido escrito no fim da década de 20, a obra mantém uma actualidade espantosa e faz parte dos fundamentos da mais atual teoria textual e semiótica. De caráter interdisciplinar, abre portas para uma nova interpretação do signo, da linguagem, da comunicação e da ideologia, de base social e material mas não mecânica nem positivista. Aplica o materialismo ao campo da lingüística de maneira fértil e original.
Para ele “a palavra é o signo ideológico por excelência” e também "uma ponte entre mim e o outro".
Teoria literária
Conceitos fundamentais associados à obra de Bakhtin incluem o dialogismo, a polifonia(linguistica), e o carnavalesco.
Todos eles se afirmam na sua teoria literária, formulada principalmente na sua tese de doutoramento: A cultura popular na Idade Média e no Renascimento: o contexto de François Rabelais (1941), em que rechaça a norma unívoca e a rigidez dos padrões e estilos. Reivindica a ambivalência, o discurso carnavalesco, amplo, polifónico e dialógico. Opõe-se à unidirecionalidade da retórica clássica e reivindica uma interpretação participativa, integradora, social, diversa e múltipla na construção da obra literária.
TEMA EM DESTAQUE
ABORDAGEM SÓCIO-HISTÓRICA NA PESQUISA QUALITATIVA
Esta seção foi organizada por Sonia Kramer, a quem agradecemos em especial a colaboração.
Vozes e silêncio no texto de pesquisa em Ciências Humanas
Marilia Amorim

RESUMO
Este artigo propõe uma síntese da teoria dialógica de Mikhail Bakhtin e de suas conseqüências para a pesquisa em Ciências Humanas. Os conceitos de vozes do texto, polifonia e polissemia, são trabalhados visando a uma leitura crítica dos textos de pesquisa e a uma nova proposição de escrita desses textos. Para completar e redimensionar a abordagem dialógica, o pensamento filosófico de Jean-François Lyotard e sua concepção de regime discursivo tornam-se necessários.
CIÊNCIAS HUMANAS — BAKHTIN, MIKHAIL — LEITURA — PESQUISA QUALITATIVA
Há alguns anos venho trabalhando sobre a questão do texto de pesquisa em Ciências Humanas numa abordagem de inspiração bakhtiniana, e que pode assim ser chamada de polifônica. O texto interessa-me como lugar de produção e de circulação de conhecimentos, porque penso que a escrita de pesquisa não se reduz a uma simples transcrição de conhecimentos produzidos em situação de campo. Pode-se desse modo interrogar o texto em relação a várias questões, das quais uma, em particular, parece-me importante: a alteridade ou, dito de outra maneira, a relação entre o pesquisador e seu outro, ou melhor, seus outros. Por essa razão, as teorias fundadoras da enunciação, de Benveniste a Bakhtin, impõem-se nessa categoria de reflexão.
Benveniste (1966) diz: "A linguagem põe e supõe o outro". E conhecemos todo seu conceito de enunciação: tudo que se enuncia supõe um "Eu" que designa um "Tu" a quem ele se dirige e fala de um "Ele". Esse conceito contém uma oposição entre dois termos: as pessoas Eu-Tu de um lado e a não-pessoa Ele, de outro. A enunciação é lugar de expressão e, mais ainda, de constituição de subjetividade, mas seu sentido só se produz numa relação de alteridade. Em Bakhtin, no entanto, caráter de alteridade do enunciado se radicaliza: desdobrando os lugares enunciativos ao infinito, seu enunciado dialógico merece bem ser chamado de polifônico, pois uma multiplicidade de vozes pode ser ouvida no mesmo lugar. Em minha leitura de sua obra, procurei identificar o que chamo de teoria das vozes do texto cujos principais elementos podem aqui ser resumidos.
Antes de fazê-lo, gostaria de assinalar que essa teoria das vozes constitui-se para mim um sistema de categorias de análise com o qual se torna possível uma leitura crítica dos textos em Ciências Humanas. Essa leitura analítica visa a identificar quais são as vozes que se deixam ouvir no texto, em que lugares é possível ouvi-las e quais são as vozes ausentes. Não se trata de um trabalho de análise lingüística ou literária, mas de uma tentativa de identificar os limites, os impasses e a riqueza do pensamento e do saber que são postos em cena no texto. Preocupação epistemológica, mas também ético-política, na medida em que alguns textos de pesquisa nos dão a perceber a relação entre o pesquisador e o seu outro num contexto cuja dimensão política se impõe a qualquer reflexão. Uma última observação prévia: a teoria das vozes do texto que eu proponho não tem nenhuma pretensão de indicar modelos ou fórmulas para uma suposta boa escrita de pesquisa. Não penso que exista uma "boa" escrita pois acredito que toda escrita é um acontecimento: acontecimento do encontro com um objeto cujo caráter de alteridade não deixa nenhuma margem de previsibilidade ou de controle da parte do autor. Nisso reside, aliás, o interesse da análise.
Vejamos então, ou melhor, ouçamos as vozes do texto:
1. A voz do destinatário: o destinatário em Bakhtin é uma instância interior ao enunciado, a tal ponto que ele é considerado um co-autor do enunciado; isso traz uma conseqüência decisiva para o trabalho identitário do discurso pois sua própria estrutura se organiza em razão de sua destinação, o que conduz ao princípio maior do dialogismo, que é o princípio da não-coincidência consigo mesmo: do ponto de vista discursivo, "A" não é nunca idêntico a "A".
Dentre as várias questões que decorrem desse princípio, eu daria como exemplo a questão do discurso relatado ou citado que costuma ser chamado também de "citação de campo". É impossível restituir, no texto, o sentido originário do que foi dito em campo, pois o texto se constitui sempre como um novo contexto. Aliás, do ponto de vista bakhtiniano, o sentido original não existe, pois tudo que é dito é dito a alguém e deste alguém dependem a forma e o conteúdo do que é dito. Além disso, alguém irá relatar esse diálogo e isto vai ser feito em uma outra enunciação, dirigindo-se a um outro alguém e assim sucessivamente.
2. Em relação à destinação, é preciso levar em conta ainda duas outras vozes que falam no interior de um enunciado: primeiramente, é preciso distinguir o destinatário suposto, indicado acima, do destinatário real, que lê efetivamente o texto. Instância posterior à escrita, mas que participa necessariamente da construção do sentido, pois o trabalho de interpretação constitui-se um segundo texto em relação ao qual o primeiro poderá fazer sentido. E uma vez que todo texto demanda que alguém o leia e que alguém dele se ocupe, e que a vida de um texto reside exatamente na sua circulação, pode-se dizer que o destinatário suposto é uma instância posterior, mas igualmente interior ao enunciado.
Uma terceira voz pode ainda ser ouvida no lugar da destinação de um texto; trata-se da voz do sobredestinatário. Este se distingue do destinatário suposto em relação à temporalidade e à espacialização do texto. O destinatário suposto faz ouvir a voz do contexto de origem do texto; ele faz que um texto seja sempre um texto de seu tempo e de seu meio. O sobredestinatário, ao contrário, libera o texto das limitações de seu contexto, projetando-o naquilo que Bakhtin nomeia grande temporalidade: um tempo futuro, desconhecido e imprevisível em que o texto poderá ser acolhido e, ao mesmo tempo, reconstruído de outro modo. Acredito poder dizer que o destinatário suposto remete a uma dimensão histórica e única do texto, enquanto o sobredestinatário atesta seu trabalho em direção a uma dimensão universalizante.
3. Quanto ao lugar do objeto, ali também há vozes a ouvir; todo objeto é um objeto já falado, e assim que nele se toca é preciso confrontar-se com todos que já passaram por ele para que se possa dizer algo de original. Nada é mais evidente, como exemplo disso, que o trabalho do texto de pesquisa. A palavra é uma arena, diz Bakhtin, e o sentido não é um lugar confortável. Costumo transpor essa idéia e dizer que o pensamento é uma arena.
No que concerne às Ciências Humanas, a questão da voz do objeto é decisiva. Segundo Bakhtin, é o objeto que distingue essas ciências das outras (ditas naturais e matemáticas). Não é porém o homem seu objeto específico, uma vez que este pode ser estudado pela Biologia, pela Etologia etc. O objeto específico das Ciências Humanas é o discurso ou, num sentido mais amplo, a matéria significante. O objeto é um sujeito produtor de discurso e é com seu discurso que lida o pesquisador. Discurso sobre discursos, as Ciências Humanas têm portanto essa especificidade de ter um objeto não apenas falado, como em todas as outras disciplinas, mas também um objeto falante.
4. Para terminar, é preciso ainda distinguir duas vozes: a do locutor, aquele que diz "Eu" no interior do texto (ou que diz "Nós" ou "se" da terceira pessoa) e a voz do autor. Bakhtin sublinha que, mesmo para os textos autobiográficos ou na forma de diários, a distinção deve ser feita. Ele o diz, aliás, com bastante humor: "A identidade absoluta de meu eu com o eu de que falo é tão impossível quanto tentar suspender-se pelos próprios cabelos!" Isto não quer dizer que não se possa ouvir a voz do autor no texto; simplesmente ela não está no lugar em que se acredita que esteja. Ela não está naquilo que relata o locutor, por mais sincero que ele possa ser. O locutor é sempre um personagem, enquanto a voz do autor está em todo lugar e em nenhum lugar em particular. Mais precisamente, ela pode ser ouvida ali, no ponto crucial de encontro entre a forma e o conteúdo do texto. Quando se analisa um texto e se consegue identificar a relação necessária entre o que é dito e o como se diz, pode-se dizer que se encontrou a instância do autor. (Estou falando da voz do autor e não da pessoa do autor. Posso identificar a voz de um autor sem conhecer nada a respeito de sua pessoa.) A voz do autor concerne um lugar enunciativo e como tal ela é portadora de um olhar, de um ponto de vista que trabalha o texto do início ao fim.
Essa distinção entre lugar do autor e lugar do locutor, que outros preferem chamar de sujeito da enunciação e sujeito do enunciado, é crucial para todo trabalho de análise. Chego a dizer que ela é a própria condição da análise pois se, diante de um discurso, acredita-se que tudo que há a dizer está dito no enunciado, então não há nada a analisar, seja em uma psicanálise, seja em uma análise de texto.
Parece-me que a grande contribuição da abordagem polifônica em Ciências Humanas consiste em tornar problemática toda ilusão de transparência de um texto de pesquisa. Há sempre uma espessura e uma instabilidade que se devem levar em conta e que remetem à própria espessura e instabilidade do objeto e do saber que estão se tecendo no texto. Objeto que não pára nunca de se mexer, a cada vez que dele se fala, assim como um caleidoscópio.
Mas acredito que a fecundidade da abordagem polifônica é constituída também dos dois problemas centrais que ela contém: o problema do monologismo e o problema do silêncio. Comecemos então pelo monologismo.
Todos aqueles que conhecem a obra de Bakhtin e talvez até aqueles que dela apenas ouviram falar conhecem a célebre oposição entre discurso monológico e discurso dialógico. Monológico é o discurso de uma só voz, e dialógico ou polifônico, o discurso de múltiplas vozes. Essa oposição tornou-se célebre principalmente pelo fato de que ela permite denunciar discursos dogmáticos, uma vez que todo discurso dogmático é necessariamente monológico, já que ele quer fazer com que se ouça nele apenas uma voz, isto é, a sua. Mas se todo discurso dogmático é monológico, todo discurso monológico não é necessariamente dogmático. Por exemplo, na situação em que Bakhtin mais desenvolve essa oposição é nela que distingue discurso romanesco de discurso poético, este último sendo fundamentalmente monológico e o primeiro, fundamentalmente dialógico.
Mas como pensar um discurso monológico depois de tudo que foi dito a propósito das vozes constitutivas do enunciado? Na verdade, a resposta não está muito clara na obra de Bakhtin e é necessário ler e reler seus textos para encontrar indicações daquilo que poderia ser um problema ou uma contradição em seu pensamento. Na realidade, existem em sua obra dois níveis de análise. Um primeiro nível, o qual ele chama de histórico-orgânico, que concerne à condição de possibilidade de todo discurso e em relação ao qual o termo monologismo não faz nenhum sentido. Todo enunciado é constitutivamente dialógico, uma vez que haverá sempre, ao menos, a voz do leitor que falará no texto ao lado da voz do locutor. "A palavra se dirige", diz Bakhtin, e nesse gesto o outro já está posto.
Mas há um segundo nível, o nível composicional, em que as vozes podem se dar mais ou menos a perceber, ou melhor, a ouvir. Da maneira pela qual o texto é escrito e composto, ele pode vir a representar mais vozes ou, ao contrário, a fazer esquecer a dimensão de alteridade do seu dizer. Em ambos os casos, trata-se sempre de um princípio tendencial e nunca absoluto: um texto tende para o monologismo mais do que um outro, mas ele não será nunca inteiramente monológico em virtude da sua própria condição de possibilidade. Bakhtin distingue nesse caso dois tipos de enunciado em relação a essas tendências: o enunciado que representa um objeto numa relação direta com esse objeto — enunciado monológico — e o enunciado que representa um objeto recorrendo a outros enunciados que foram estabelecidos para o mesmo objeto, o que faz com que seu enunciado se torne, no mesmo gesto, representante e representado. Este último, o enunciado dialógico, representante e representado ao mesmo tempo, tece seu sentido com a voz dos outros e não no silêncio. Evidentemente, não se deve entender essa distinção entre o dialogismo do romance e o monologismo do poema literalmente. Na verdade, os textos são sempre híbridos e o interessante é poder identificar em que lugar ele é monológico e em que outro ele é dialógico, e quais são os efeitos de sentido que essa disposição de vozes produz.
O silêncio do monologismo é o fundo necessário para uma ordem de discurso fundadora. O trabalho do enunciado desenrola-se no sentido de criar uma linguagem originária que possa revelar uma novidade radical do objeto de que se encarrega. A linguagem dos poetas, diz Bakhtin, é a linguagem dos deuses: ela não representa diferentes atos enunciativos e, sim, é ela própria um ato enunciativo. Reencontramos o enunciado monológico no poeta, mas também no filósofo e no teórico. Isto não quer dizer que o poema e o conceito sejam equivalentes; o conceito visa à univocidade, e o poema visa à polissemia. Entretanto, é preciso distinguir polissemia de polifonia. A polifonia é da ordem do discurso e, portanto, do acontecimento: outras vozes se fazem ouvir, num dado momento, num dado lugar, dando origem a uma multiplicidade de sentidos. A polissemia é da ordem da língua como sistema abstrato e remete, portanto, a um universo de possibilidades de significação.
Há algum tempo, assisti em Paris a um colóquio de psicanálise lacaniana a propósito do conceito de espelho. (Todos conhecem a importância desse conceito na obra lacaniana.) Em uma mesa-redonda, a maneira como os dois participantes trabalharam este conceito corresponde exatamente à distinção que acabo de fazer. O primeiro expositor analisava o texto de Lacan tomando dois parágrafos e, de modo bastante minucioso, detinha-se em todas as possibilidades de significação que uma ambigüidade autorizava a procurar. Por exemplo, interrogava um certo emprego do tempo verbal do imperfeito: perguntava-se se o imperfeito empregado por Lacan não seria aquele que em francês se chama o imperfeito da condição irreal e que designa que uma coisa poderia ter acontecido (Por exemplo, na frase "Mais dois minutos e a bomba explodia"). Este imperfeito, sempre segundo o expositor, daria uma significação completamente diferente à frase de Lacan. Num outro exemplo, ele se deteve na palavra "insigne", que quer dizer "importante, notável" e perguntava-se se não haveria aí uma significação exatamente oposta produzida pelo efeito de contaminação da palavra "insignificante" e que daria portanto a idéia de "aquele ou aquilo que não significa grande coisa". E assim por diante.
O segundo expositor, a propósito do mesmo conceito de espelho, trouxe vários textos de outros autores que falam do espelho e que estariam presentes na construção lacaniana, mesmo se Lacan não os cita a todos. Em alguns casos, é até possível que Lacan não soubesse da presença desses autores em seu pensamento. Por exemplo, o expositor trouxe o texto de Wallon, psicólogo mencionado por Lacan, mas também o texto de teosofia barroca de Jacob Boehme, de quem Lacan e nenhum psicanalista nunca falaram. Aí estava um excelente exemplo de vozes do objeto que podiam ser ativadas pela memória discursiva do leitor, apesar ou independentemente do autor. Este último expositor fazia trabalhar, portanto, a polifonia do texto de Lacan, enquanto o primeiro fazia trabalhar a polissemia.
Gostaria de continuar, insistindo no problema do silêncio na abordagem polifônica. Mencionei antes o silêncio em torno do qual se engendra o enunciado monológico e poderia identificar outros momentos no pensamento de Bakhtin em que o silêncio está presente, mesmo não sendo diretamente mencionado. Em todas essas ocorrências, o silêncio bakhtiniano é um silêncio de vozes caladas. A ocorrência mais importante entre elas concerne à questão do texto. O dialogismo do texto só se produz à medida que as vozes ordinárias dos gêneros primeiros, aquelas da co-presença e da interação, param de falar. A força do conceito de dialogismo reside exatamente naquilo que o distingue de uma abordagem interacionista. A intensidade dialógica dá-se como tensão interior à palavra de uma só pessoa e, para ouvi-la ou fazê-la falar, é preciso calar todo bate-papo, todo diálogo exterior. Parece-me que é nesse ponto que o conceito de voz torna-se mais preciso, e que ele deixa de coincidir com a idéia de pessoa. O dialogismo da escrita e o dialogismo da leitura supõem ambos uma cena muda; a primeira coisa que autor e leitor têm a compartilhar é o silêncio.
Entretanto, o que não se encontra em Bakhtin é o silêncio daquilo que nunca foi dito nem subentendido e que não se consegue dizer. O silêncio que permanece, mesmo para o leitor, como uma ausência que ele não pode preencher ou como uma interrogação a qual, baseado no texto, ele não pode tentar responder. Ora, parece-me que este silêncio é fundamental para a problemática do texto de pesquisa em Ciências Humanas. De um lado, porque pode ser que ele seja o único signo do outro, quando este se apresenta como uma alteridade radical. Este outro, ou ainda, esta dimensão do outro da qual não sei ou não posso falar.
Por outro lado, este silêncio radical que não remete a nehuma voz é também signo de que, em nosso trabalho de análise de um texto, estamos em presença de um regime discursivo dominante que merece ser identificado em seus constrangimentos. Todo regime discursivo está organizado segundo uma série de constrangimentos que permite que uma série de coisas seja dita mas que, para isto, impede que outras tantas o sejam. Remeto aqui ao conceito de regime discursivo de Lyotard (1983) tal como ele o desenvolve em seu trabalho sobre o diferendo. O diferendo é justamente esse resto que não se deixa dizer no interior de um regime discursivo, que permanece em sofrimento de não poder se dizer e que demanda então a mudança e, às vezes, até a invenção de um regime discursivo.
Lyotard emprega os dois termos, gênero discursivo e regime discursivo, sem nenhuma distinção. Mas, justamente, gostaria de propor que se utilize o termo regime, e não gênero, para distingui-lo do conceito bakhtiniano de gênero. Antes de mais nada, é preciso assinalar que essas duas noções têm muitos pontos em comum. O gênero bakhtiniano é um modo de dizer que tem suas regras e suas finalidades engendradas socialmente, o que confere a todo discurso o caráter de uma prática social. Aprender a falar não consiste apenas em aprender uma língua, mas também a falar em diferentes gêneros. As regras e as finalidades dos gêneros não são nunca inteiramente explícitas, e sua aprendizagem exige a mesma competência que exige uma língua, isto é, a de poder deduzir as regras a partir do uso que fazem os outros. Aprendizagem inconsciente, na maioria dos casos, que deve permitir ao sujeito falante identificar, em cada situação em que se encontra, que gênero está em vigor. Além disso, nada pode garantir o domínio completo dos diferentes gêneros; posso me sentir muito à vontade em um gênero teórico e me sentir completamente desajeitada em um gênero mundano. Muda o que está em jogo, mudam-se as regras e, portanto, o sujeito falante não é mais o mesmo.
Até aqui, a noção bakhtiniana é perfeitamente equivalente à noção de Lyotard. Ambas supõem um engendramento social, o que permite analisar as relações de força que atravessam um discurso e, em alguns casos, pode-se até identificar a relação com o contexto político mais amplo que ultrapassa o texto. Algumas diferenças porém podem ser identificadas, e aqui eu gostaria de me deter em uma delas e colocá-la na forma de pergunta: o que existe entre um gênero e um outro? Tal questão não se refere às relações eventuais que podem ocorrer entre diferentes gêneros. Essa relação foi muito bem explicitada por Bakhtin e está na origem de muitos processos importantes de renovação e transformação de um gênero discursivo. Nesse caso, a palavra entre, da minha pergunta, designa um espaço e não uma relação. Eu diria que entre os gêneros de Bakhtin não há nenhum espaço; é como se o mundo social estivesse plenamente ocupado pelos diferentes gêneros e como se todo o problema estivesse na passagem ou na interferência de um para outro. Ora, para Lyotard, entre os regimes, há o vazio. Um vazio que não é absoluto porque ele pode se preencher uma vez que mudem as relações de força.
O regime discursivo em Lyotard situa-se no ponto em que se poderia falar de limbo do discurso: essa exterioridade na qual algo sofre por não se poder dizer no regime em vigor e que demanda uma mudança radical no jogo discursivo. Isso que sofre só pode se fazer representar pelo silêncio; silêncio do diferendo, com um do no final e não com um te. Essa passagem do te ao do é o que constituo categoria de análise para designar a passagem entre duas ocorrências de alteridade na pesquisa: o diferendo, com do, indica que o outro com que me defronto não se deixa inscrever num eixo de diferenças em relação a mim, mas pura e simplesmente, ele não se deixa inscrever nem escrever. Para que possa se manifestar como silêncio, no entanto, é preciso que ele esteja marcado em algum lugar do discurso. O silêncio designa então aquilo que se marca entre: entre palavras, entre frases, entre regimes, porém, para falar dele, é preciso já estar num outro momento, já ter passado para um outro regime discursivo, para poder, dali, nomear o silêncio. Não posso analisar o lugar de onde falo; será sempre um outro, que virá depois de mim, que poderá apontar os silêncios naquilo que digo.
O diferendo como acontecimento não designa aqui um outro abstrato ou metafísico, mas uma alteridade de ordem histórica. Essa ocorrência de silêncio e de alteridade pode ser identificada em uma pesquisa que realizei com meus alunos na Universidade Federal do Rio de Janeiro, e que já foi publicada aqui e na França. A pesquisa se chamava "Alteridade e infância excluída" (Amorim, 1996) e era uma espécie de pesquisa sobre a pesquisa. Analisamos um conjunto de textos de pesquisa a respeito dos chamados "meninos de rua". O objetivo era identificar que lugar ocupava essa criança nos textos de pesquisa. Chamei essa criança, na ocasião, de estrangeiro do interior, pelo fato de que, mesmo fazendo parte de nossa sociedade, falando nossa língua e morando em nossos bairros, ela não é mais reconhecida na sua infância. Não há tempo aqui para falar de tudo que se descobriu numa análise polifônica em que vozes e silêncios puderam ser identificados. Remeto aqui ao artigo já mencionado, mas posso resumir dizendo que foi encontrada uma impossibilidade de análise dessas crianças e que essa impossibilidade marcava-se justamente por um silêncio e, ao mesmo tempo, por um discurso de total fusão do pesquisador com o ponto de vista da criança: a idealização ocupava o lugar da reflexão. O mais importante, no entanto, é poder compreender que essa impossibilidade e sua marca silenciosa não remetiam de modo algum a uma incapacidade ou a uma qualquer desonestidade da parte do pesquisador. Remetiam, sim, aos constrangimentos do regime discursivo no interior do qual tais pesquisas se produziram.
Assim, foi possível distinguir dois níveis de sofrimento: primeiramente, sofrimento do pesquisador, atestado no nível dos enunciados e que é concernente ao seu encontro com as condições miseráveis e violentas nas quais vivem essas crianças. Num segundo nível, sofrimento da própria pesquisa, o que remete ao nível da enunciação e que é concernente à impossibilidade de análise dessas crianças naquilo em que elas se tornaram. De um modo geral, pode-se dizer que o regime discursivo em questão se estende por um período de dez anos e se constitui entre duas ameaças de morte dessa criança. Até o início dos anos 90, essas crianças viviam em instituições do Estado que correspondem ao que Goffman chama de instituições totais. Com uma disciplina rígida e violenta, a instituição confrontava a criança com uma ameaça de morte simbólica. Nos anos 90, seguindo a lógica do neoliberalismo, o Estado não se ocupa mais dessas crianças e deixa-as sob a responsabilidade da chamada sociedade civil e das organizações não governamentais. Liberadas da instituição, as crianças agora estão nas ruas, e a ameaça que pesa sobre elas é o risco de morte real por extermínio. Diante da morte, a injunção do pesquisador só pode ser a de salvar essa criança, ao menos em seu texto. Num regime discursivo que coloca um constrangimento dessa ordem, o objeto-sujeito da pesquisa, no caso, o "menino de rua", torna-se "inanalisável". No lugar da análise, encontra-se a cacofonia da fusão ou, então, o silêncio.
O silêncio como marca de alteridade radical e como signo de presença de um regime discursivo dominante constitui-se, ao mesmo tempo, limite e abertura para o pensamento bakhtiniano. Ausente da teoria dialógica original, tal como eu a leio, reivindico esse silêncio como uma nova instância a ser integrada em uma abordagem polifônica das Ciências Humanas.
O diálogo aqui proposto entre Bakhtin e Lyotard não se reduz a uma necessidade de complementaridade. Parece-me que esses autores se encontram, antes de tudo, na perspectiva geral de seus textos, que buscam, nos dois casos, o ponto de junção entre estética e política, ou, se preferirmos, o lugar de se pensar uma política do discurso. De minha parte, tento colocar um campo de trabalho no qual, às duas dimensões mencionadas, a da estética e a da política, se acrescentaria a dimensão epistemológica. A proposição de análise dos textos de pesquisa colocaria assim em jogo a questão dos limites e das possibilidades na produção de conhecimento.
É, pois, em relação a essa questão que um outro aspecto do trabalho pode se evidenciar. Além da proposição de leitura e análise de textos, eu faria também uma proposição de escrita. Proposição que não tem nada de um modelo ou de um constrangimento, mas, antes, é um convite. Convite à viagem, se entendermos aí que a escrita pode ser uma viagem. A hipótese de partida é a seguinte: quanto mais um autor se autoriza um verdadeiro trabalho de escrita em seu texto de pesquisa, mais ele será, ao mesmo tempo, objetivo e subjetivo. Objetivo no sentido de prestar contas de uma certa dimensão de seu encontro com o objeto. Deste encontro, segundo uma perspectiva bakhtiniana, tal com acabo de apresentar, é impossível restituir o sentido do discurso tal como ele se produz na situação de campo. A escrita é uma outra cena enunciativa na qual apenas a significação pode ser restituída. Remeto aqui à distinção que Bakhtin faz entre significação e sentido. O sentido, na medida em que é dialógico, é "evenemencial"1 e, portanto, irrepetível. Ora, parece-me que é justamente no e pelo trabalho da escrita que o caráter "evenemencial" da pesquisa pode ser reencontrado.
Entendo por trabalho de escrita essa busca levada mais ou menos longe, segundo a audácia e o talento do pesquisador, do ponto de articulação necessária entre forma e conteúdo. Isto supõe que antes se compreenda como funciona a escrita convencional de pesquisa. Este gênero de escrita tem como característica principal um mínimo de pesquisa formal, e o modo de se escrever uma pesquisa é em geral aprendido desde a primeira monografia de graduação. No gênero científico, o conteúdo não deve quase nada à forma e esta forma deve ser mais ou menos a mesma para qualquer conteúdo. Mas, para reencontrar a dimensão do acontecimento, como diria Lyotard (1983), é preciso transgredir os gêneros. E o "acontecimento do encontro", expressão também de Lyotard, se não pode ser repetido tal como ele se produziu na situação de campo, se produzirá talvez, novamente, se tivermos sorte, na cena nova da escrita. Para transgredir, entretanto, é preciso dominar o gênero e suas regras, pois sem isso não se pode saber o que está realmente em jogo na produção de conhecimentos. Ou seja, em matéria de escrita de pesquisa, a transgressão implica a formação. Estou indicando aqui um outro aspecto no qual o diálogo entre Bakhtin e Lyotard parece fértil: a noção de acontecimento tal como ela se apresenta no campo discursivo.
Em uma perspectiva polifônica, o ponto crucial de encontro entre forma e conteúdo é aquele no qual é possível ouvir a voz do autor. E é exatamente e estritamente nesse sentido que eu dizia que o trabalho da escrita tornaria o texto mais subjetivo. A subjetividade no texto de pesquisa não está no modo de um diário mais ou menos íntimo, ou de confissões implicacionistas que, de todo modo, se dão sempre no nível do enunciado. E quanto ao nível da enunciação e da relação forma/conteúdo, é bom saber que subjetividade também não significa grandes delírios ou dispersões pois, segundo Bakhtin, o objeto impõe sempre seus constrangimentos para que se possa falar dele. Cabe sublinhar que a subjetividade bakhtiniana é sempre da ordem do entre ou, se preferirmos, de uma intersubjetividade. O pensamento bakhtiniano já sublinhou amplamente a importância de se superarem as armadilhas do objetivismo e do subjetivismo.
A proposição, ou o convite à escrita, que estou dirigindo a meus colegas e a mim mesma baseia-se numa espécie de falta que venho identificando. Falta de objeto nas contemporâneas escritas subjetivistas ou implicacionistas e, por outro lado, na escrita objetivista convencional, uma certa falta, não de pesquisador, mas de autor. Gostaria de finalizar com a seguinte síntese: o estilo não é uma garantia de verdade. A questão da verdade coloca-se no nível do enunciado e a questão do acontecimento — acontecimento do encontro entre o pesquisador e seus outros — no nível da enunciação. A busca de uma verdade, mesmo provisória e em movimento, remete àquilo que no enunciado se propõe como válido e repetível, independentemente do contexto. Trata-se aqui do que é transmissível de um contexto a outro. O acontecimento, ao contrário, remete ao que houve de irrepetível e de intransmissível nesta pesquisa. São portanto dois pólos opostos que trabalham o texto, mas, em nenhuma hipótese, trata-se de substituir a verdade pelo acontecimento ou vice-versa
“Toda pesquisa só tem começo depois do fim. Dizendo melhor, é impssível saber quando e onde começa um processo de reflexão. Porém, uma vez terminado, é possível ressignificar o que veio antes e tentar ver indícios no que ainda não era e que passou a ser”(AMORIM, 2001, 11)