Atividades/ PII

RELAÇÕES DE GÊNERO E OS SABERES NA ESCOLA

Analu/Cintia/Niraldo

Ao refletirmos a escola percebemos seu potencial como instância social dotada de instrumentos de produção/reprodução de praticas sexistas, instrumentos que operam através de categorias simbólicas que se apresentam nas subjetividades pessoais, onde se situam as diferenças de identidades mais profundas.
Estas reflexões nos levam a acreditar na possibilidade de superar o problema da reprodução das diferenças, mas para isto torna-se necessário uma reflexão a partir da realidade escolar, das necessidades, possibilidades e desafios de uma educação para a igualdade entre meninos e meninas.
GALLO (1999) afirma que vivemos a educação tentando decifrar o seu enigma para não sermos devorados, ou seja, a não ser conivente com o sistema educacional vigente como se fossemos uma engrenagem da maquina de reprodução. Para não nos reduzirmos a uma peça do sistema, teríamos que decifrar os enigmas da educação, que não são poucos, pois, podemos considerar que há uma crise no sistema educacional.
Ao afirmar que educação e instrução se completam na formação intelectual e social do ser humano, GALLO (1999) argumenta que educação não é só transmissão de conhecimentos, ela vai alem da formação social pelo exercício de posturas e relacionamentos que sejam expressão da liberdade, da autenticidade e da responsabilidade, pois a isso tudo, podemos chamar de educação.
Mas, na escola como se dá a aquisição de posturas? Vemos que a disciplinarização dos currículos embute relações de poder, pois se fundamenta em dividir para governar e assim, educação sempre esteve envolvida com os mecanismos de controle e disciplinarização: o que, quando, quanto e como se aprende. Sobre disciplina, podemos ver também o seu outro lado, o controle de comportamento do aluno, um controle para ser dominado ou controlado: filas, carteiras, classes, comportamentos, atitudes, etc.
E é assim que a escola acaba sendo um poder eficiente, mas modesto, que funciona com humildes modalidades e procedimentos, se compararmos aos rituais majestosos de outros aparelhos do Estado.
Em suma, os professores acabam sendo instrumentos do aparelho burocrático escolar para a realização do exercício do poder através da compartimentalização do saber. Para tanto, somente os professores podem romper esse mecanismo, superando essas contradições e promovendo a mudança com a integração entre os saberes (interdisciplinaridade), ultrapassando limites e fronteiras da compartimentalização do saber e repensando o modelo educativo: o que e como ensinamos aos meninos e meninas, para que sejamos mais justos, preocupados em reverter uma situação de que não estamos dando conta, tornar o mundo mais justo e humano.
Isto significa qualidade de vida como conseqüência da qualidade de ensino. Ou seja, pensar a escola como sendo um espaço educativo de construção de personalidades humanas, em que todas as crianças aprendem a ser pessoas que saibam contrapor a indignação de qualquer tipo de discriminação.
Gallo (1999) sugere um intercambio mutuo entre as áreas da ciência, pois seria uma cooperação para promover o transito entre as disciplinas e assim, não haveria fronteiras e todas as gavetas do saber estariam abertas. Para isso, o autor indica que a inter/multi/transdisciplinaridade poderá permitir o transito de saberes promovendo essas respostas, mas isto seria um avanço, não a solução definitiva, pois há muito que caminhar. E vai alem, sugere o caminho do não-disciplinar para visualizar o saber de uma outra maneira, não hierarquizada nem fragmentada. Para tanto, o autor busca em Gilles Deleuze e Felix Guattarri, filósofos franceses, a alternativa do rizoma, como sendo um emaranhado, uma relação intrínseca entre as varias áreas do saber.
Sendo um novo paradigma do saber, o rizoma implica em novas possibilidades de abordagem do conhecimento rompendo com a hierarquização, isso por ser linhas de fuga e múltiplas possibilidades de conexão, “aponta para o reconhecimento da pulverização, da multiplicização, para o respeito às diferenças, construindo possíveis trânsitos pela multiplicidade dos saberes, sem procurar integra-los artificialmente, mas estabelecendo policompreensões infinitas”. (GALLO: 1999, p. 33).
Para tanto, o paradigma rizomatico implica em uma revolução no processo educacional, significaria o fim da compartimentalização dos saberes. Seria o nascimento de uma outra escola com a invalidação das forças políticas de poder e de dominação sobre o outro, e teríamos que repensar o mapa da educação com escolas e currículos diferentes.
Vemos que a escola é um ambiente no qual travam-se relações que repassam interesses culturais, pois vemos a prática da reprodução cultural em que vivemos, como atua na constituição dos sujeitos e como acontecem as reafirmações de gênero num determinado padrão de normalidade, onde são apontados os lugares do homem e da mulher. Tudo isso teria que modificar.
Trabalhar com as rupturas de fronteiras disciplinares, seria uma mudança da disciplinaridade para a inter-trans-poli-disciplinaridade segundo MORIN (1999), para proporcionar a invasão de um problema de uma disciplina sobre a outra, uma circulação de conceitos para a constituição de disciplinas híbridas, que se agregam e se aglutinam.
Segundo MORIN (1999), novas hipóteses permitem articulações, organizadoras ou estruturais, entre disciplinas separadas e deixam compreender a unidade do que ate então estava dividido. Quebrando o isolamento das disciplinas, pela circulação de conceitos, pelas invasões e interferências, pela emergência de novos esquemas cognitivos e de novas hipóteses explicativas, de concepções organizadoras e articuladoras de domínios disciplinares num sistema teórico comum.
GALLO (2001) complementa as idéias de MORIN (1999), ao questionar a disciplinaridade como sendo o saber pelo saber, assim esqueceu-se da vida humana, mas o conhecimento só faz sentido quando trata da vida, no entanto, criamos bombas para matar pessoas, políticas de dominação com mecanismos de descriminação, criamos a poluição, a contaminação, novas doenças (stress, depressão, transtornos, etc), lixo espacial, buraco na camada de ozônio...e não ficamos nisso, “ a ciência, embora sendo uma criação humana para responder as necessidades cotidianas (...) parece ganhar autonomia, afastando-se da vida humana e de seu cotidiano” (Gallo, 2001: p. 167).
É claro que por trás desta fragmentação de saberes, tem o fator controle, quando afirma que “no currículo disciplinar tudo pode ser controlado: o que o aluno aprende, como aprende, com que velocidade o processo acontece” (Gallo: 2001, p.169).
Na escola, ainda são evidenciadas as diferenças do que cada um pode ou não fazer, como por exemplo, nas brincadeiras e nas ações das crianças. Trata-se da reprodução do que está instituído pela sociedade como normal ou a forma “correta” de agir, mas isso não é algo que cada sujeito traz consigo, são normas de ações criadas por um padrão cultural que a escola reproduz.
Gallo (2001) nos provoca lembrando-nos do sentido ambíguo da palavra disciplina, “denota uma área especifica de saber” e por outro lado, “denota rigidez da resposta ao exercício de um poder”.
No dicionário Aurélio encontramos seis definições para disciplina:
Regime de ordem imposta ou mesmo consentida.
Ordem que convém ao bom funcionamento duma organização.
Relações de subordinação do aluno ao mestre.
Submissão a um regulamento.
Qualquer ramo do conhecimento humano.
Matéria de ensino.
Então, a escola é disciplinar em todos os sentidos das definições, pois é um espaço de ensino e aprendizagem, mas também é lugar de aprendizado do autocontrole. Assim, a disciplina favorece o exercício de um poder, fragmentando os saberes em disciplinas, dividindo para controlar.

Já temos arraigado alguns conceitos de maneira que não percebemos, pensamos ou sequer questionamos o porquê de repeti-los, nos surpreendemos repetindo falas e comentários do tipo “isso não é comportamento de menina!” ou “pare de chorar, está parecendo uma menininha”. Percebe-se, aqui o quanto é difícil livrarmo-nos de um processo que tem uma longa história de reprodução e de reafirmação, pois está de tal forma incutido em nossas ações que o reproduzimos de forma que parece natural. Pois ainda há quem acredite que menino brinca só de carrinho e a menina de boneca, ou ainda que os meninos são mais agitados por isso são mais relaxados, enquanto que as meninas têm a letra mais bonita e o caderno mais caprichado por serem mais calmas.

Divisão para a separação, dicotomia, diferenciação, discriminação, inferiorizarão, e depois... eliminação? Isso lembra Auschwitz. E isso nos aterroriza. (Theodor Adorno, Educação após Auschwitz). Tudo começa com o controle ao acesso aos saberes e esse controle pode ser considerado um dos mais fortes exercícios de poder. Sabe qual é a principal ferramenta para seu exercício? Sim, a escola.(Pierre Bourdieu, A Reprodução).

Em um mundo capitalista em que o ser humano é tido como mercadoria, quiçá o saber que a humanidade produziu, também é considerado mercadoria (Karl Marx, O Capital). O conhecimento significa também mais uma forma de exercício do poder capital, “você é o que você tem”. E assim, a disciplina “encarna nos corpos”, como afirma Gallo (2001), pois a criança desde pequena tem que aprender o seu lugar, para sentar, para falar, para pensar...

Para tanto, procuraremos enfocar e questionar a escola como sendo uma instância privilegiada de produção de identidades de gênero e sexuais, analisando a produção do feminino e masculino, poderemos apontar que apesar das modificações da sociedade e da diferença de contexto histórico, a consolidação das diferenças que demarcarão o futuro homem e a mulher encontra base sólida no processo de educação.

Mas parece que só a interdisciplinaridade não daria conta de banir o sistema da disciplinarização, Gallo (2001) propõe um currículo em rede, num movimento circular de saberes como sendo uma outra possibilidade de se pensar o conhecimento, com múltiplos fios e conexões, menos hierárquico e mais libertário, a que Deleuze e Guatarri chamou de modelo do rizoma de infinitas possibilidades.

Nos parece um desafio um tanto utópico, mas talvez possível... Assumir a ousadia de desafiar a ordem desigual propondo acrescentar às atividades da escola, uma “análise anti-androcêntrica”, pela adoção de uma postura crítica e inovadora, trabalhando para que se constitua num espaço propício de discussão das questões de gênero, voltada para a criação de novos conceitos, pautados na equidade e na valorização humana, rompendo com o passado e se comprometendo com o futuro, organizando estratégias educativas.



REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS


GALLO, Silvio. Transversalidade e educação: pensando uma educação não-disciplinar. In: ALVES, Nilda e GARCIA, Regina Leite (orgs.). O sentido da escola. Rio de Janeiro: DP&A, 1999.



GALLO, Silvio. Disciplinaridade e transversalidade. In: CANDAU, V.M. (org.). Linguagens, espaços e tempos no ensinar e aprender. Rio de Janeiro: DP&A, 2001.



MORIN, Edgar. Articular os saberes.In: ALVES, Nilda e GARCIA, Regina Leite (orgs.). O sentido da escola. Rio de Janeiro: 1999.











RELATÓRIO DE LEITURAS
Disciplinaridade e transversalidade - Silvio Gallo
Transversalidade e educação: pensando uma educação não disciplinar – Silvio Gallo

Articular os saberes – Edgar Morin



Niraldo José da Silva/Analu Tedeschi





RIZOMA:



A compartimentalização do saber — que, comumente, se verifica na estrutura curricular de ensino — dificulta a interconexão entre diferentes áreas, impossibilitando, muitas vezes, ao aluno, uma visão totalizante da realidade e a integração das disciplinas historicamente desenvolvidas.
As tecnologias do conhecimento, produzidas pelo homem na tentativa de favorecer a compreensão do mundo, provocaram impactos sobre os saberes, e, conseqüentemente, promoveram novas interpretações da realidade, as quais, inicialmente, estavam associadas à Filosofia.

Nisso se baseia a idéia de “árvore” como imagem representativa da estrutura do conhecimento, na qual o tronco principal é a Filosofia e os ramos são as ciências originadas como especialização/derivação daquela.

A árvore, porém, não corresponde, na verdade, à estrutura de pensamento e do conhecimento; consiste, apenas, em uma representação para classificá-lo e organizá-lo.

Deleuze e Guattari propõem, em oposição à “árvore”, a metáfora matemática do fractal, chegando à de rizoma, a fim de destacar a multiplicidade, complexidade e interconexão dos saberes.

Podemos citar inúmeros conceitos associados a tal metáfora — que também estão presentes no glossário de Assmann — , tais como: conexão, rede, rede neural, heterogeneidade, não-hierarquização, transversalidade, integração, interdisciplinaridade.

TRANSVERSALIDADE:



Um conceito estritamente ligado à noção de rizoma é o de transversalidade, que se caracteriza, essencialmente, pela não-hierarquização dos saberes, por relações oblíquas, não-verticais.

No que diz respeito à transversalidade, Sílvio Gallo afirma que, “no contexto rizomático, a educação poderia possibilitar ao aluno um acesso diferenciado às áreas do saber de seu particular interesse. (…) O processo educativo passaria a ser uma heterogênese, para utilizar um termo de Deleuze e Guattari, uma produção singular a partir de múltiplos referenciais, da qual não há sequer como vislumbrar o resultado.”

Deleuze e Guattari são autores que trazem uma contribuição muito significativo ao campo da comunicação e da educação. Infelizmente, como são autores muito densos, algumas de suas idéias tornam-se de difícil assimilação, a não ser pelo filtro interpretativo de outros autores que tentam desmistificá-los.

Pierre Lévy lançou inicialmente um livro que falava da imagem das “árvores do conhecimento”, mais tarde, quando ele lançou “o que é o virtual?” resolveu empregar a imagem de rizoma para falar de hipertexto.

Pensamos, pessoalmente, que a árvore não apenas se associa a idéia de hierarquização, mas também à idéia de totalidade, é uma recusa às totalidades do mundo do conhecimento.

Deleuze e Guattari são discípulos de Friedrich Nietzsche. “Nietzsche quer se opor à noção de um conhecimento absoluto e transcendente à qualquer perspectiva de conhecimento, pois entende que toda verdade concebe-se como fruto de uma perspectiva subjetiva.”

Em outras palavras, para o filósofo, toda interpretação é mediada pela perspectiva de que realiza tal processo interpretativo, e disto, decorrem, naturalmente, seus pressupostos, valores, preconceitos e limitações quanto ao conhecimento do qual dispõe. Por isso, para ele, todas as interpretações são parciais, não havendo totalidade de visão, já que há uma relação direta do sujeito com o objeto do conhecimento. Deste modo então ele questiona duramente a idéia de verdade enquanto uma totalidade moldada, imposta, condicionante e autoritária, muitas vezes sem dotar os receptores de determinada idéia ou informação dos filtros interpretativos e ideológicos que foram empregados durante o processo de sua construção.

Deleuze e Guattari são chamados justamente de pós-estruturalistas porque são pensadores que se preocupam o tempo todo com o processo de construção da idéias, dos conceitos, das ideologias, dos conhecimentos. Não aceitam a idéia do conhecimento como algo pronto, acabado e inquestionável. São inteiramente desconfiados destas proposições, assim como Nietzsche já o era.



Neste sentido, pode-se pensar também que enquanto a árvore representa mais um componente simbólico (místico, religioso, transcendente) e, portanto, sacralizado, o rizoma já atesta um outro papel, de uma imagem dessacralizada, pertencente ao mundo laico, do homem comum e de suas relações com o cotidiano da vida, ou seja, do mundo dos signos. Veja como a influência de Nietzsche é forte em Deleuze e Guattari.Acreditamos que as pessoas não entendem que eles não estejam criticando a religião ou religiosidade, mas apostando em um sincero valor do mundo cotidiano.







Articular os saberes – Edgar Morin





A postura do educador será um fator determinante, a intenção de caminhar junto

com seus alunos e a preocupação em estabelecer um laço afetivo podem nos mobilizar e

levar-nos a querer obstinadamente o sucesso de nossos alunos, sejam eles crianças, jovens ou adultos. Como um bebê que começa a andar e precisa de apoio para se equilibrar, até que um dia ande sozinho e finalmente corra. A mão dos pais é na maioria

das vezes esse apoio, assim como educadores são, na maioria das vezes, os promotores na construção de conhecimento. Na verdade é uma parceria, cada aluno é um desafio para o professor no seu processo de constante formação, ou como diria Paulo Freire, na

sua inconclusão.

Os diferentes modos possíveis de se enfrentar esses desafios têm sido discutidos bastante recentemente. Muito se tem pensado sobre o aprendizado da criança, dos saberes e valores que não integram os conteúdos da escola, mas que integram a formação do educando. No seu cotidiano, ou seja, na vida do dia-a-dia, a criança aprende como lidar e agir em diferentes situações e em diferentes espaços e tempos (é relevante destacar este aprendizado também por parte dos adultos). Cada aprendizado se torna singular e importante para a trajetória de formação que se inicia no nascimento e não São os de fato.

“Currículos Praticados”, que vão além da produção de trabalhos

alicerçados em expectativas e teorias cuja aplicabilidade oblitera a realidade. Sobretudo,viver e registrar enriquece o profissional, que pode, ele mesmo, pesquisando para compreender suas experiências e ampliando com elas, os horizontes que lhe permitem delinear em seu cotidiano dentro/fora da escola e a partir de sua própria didática, com perspectivas discentes, sem, contudo, cometer o mesmo erro do cientificismo na pretensão de bastar-se.

Ampliar horizontes nos remete a uma visão poética do rompimento de paradigmas, e os currículos tal como são pregados é o paradigma que os estudos sobre cotidiano tentam superar. A linha do horizonte é algo que encanta e atrai, quanto mais você se aproxima, ela sempre parece recua, nunca a atingimos, assim como uma verdade absoluta sobre a natureza humana que nos leve a esgotar e restringir os saberes a conteúdos e disciplinas hierarquizados e hierarquizantes dos “currículos que regulam”.

Quando levantamos indagações sobre o que já está estabelecido, percebemos o quanto há de contestável em algumas supostas verdades e certos paradigmas, na medida em que avançamos em sua direção, o ideal, tal como o horizonte, recua. O que está ao

vislumbre de todos muda, portanto, os paradigmas e seus padrões existem para dar lugar a novas idéias e outras linhas de pensamento, reinventando padrões.